喻聰舟，溫恒福

（哈爾濱師范大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150025）

教育現(xiàn)代化問(wèn)題一直是我國(guó)教育研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題，其內(nèi)涵隨時(shí)代發(fā)展、研究深化不斷發(fā)展豐富。教育現(xiàn)代化內(nèi)涵的發(fā)展性與豐富性帶來(lái)對(duì)教育現(xiàn)代化理解的復(fù)雜性，給當(dāng)前學(xué)界就教育現(xiàn)代化問(wèn)題達(dá)成共識(shí)帶來(lái)諸多困擾。經(jīng)典現(xiàn)代化、后現(xiàn)代化與第二次現(xiàn)代化（新現(xiàn)代化）是理解現(xiàn)代化的三種基本理論，［1］分別澄清這三種理論的內(nèi)涵與外延、三種理論邊界、辨別標(biāo)準(zhǔn)，并在此基礎(chǔ)上分別闡明從不同理論視角出發(fā)對(duì)教育現(xiàn)代化的不同理解，有助于厘清教育現(xiàn)代化理論發(fā)展的脈絡(luò)，定位在新時(shí)代背景下如何理解教育現(xiàn)代化問(wèn)題。

一、從經(jīng)典現(xiàn)代化理論出發(fā)對(duì)教育現(xiàn)代化的理解

經(jīng)典現(xiàn)代化可以從精神與制度兩個(gè)維度去理解，前者可稱為現(xiàn)代性，主要表現(xiàn)為理性精神，后者可稱為現(xiàn)代化，“可以理解為工業(yè)化的生產(chǎn)方式、市場(chǎng)化的經(jīng)濟(jì)制度、民主化與法治化的政治制度”。學(xué)界從經(jīng)典現(xiàn)代化角度對(duì)教育現(xiàn)代化問(wèn)題的思考，主要集中在從工業(yè)化和民主化兩個(gè)方面理解、定位教育現(xiàn)代化的基本特征。

羅榮渠教授認(rèn)為：現(xiàn)代化是“工業(yè)主義滲透到經(jīng)濟(jì)、政治、文化、思想各個(gè)領(lǐng)域，引起深刻的相應(yīng)變化”的歷史進(jìn)程。［2］工業(yè)化極大地推動(dòng)了生產(chǎn)力的發(fā)展，是現(xiàn)代社會(huì)產(chǎn)生、發(fā)展的基礎(chǔ)，從工業(yè)化的角度去理解教育現(xiàn)代化是必要的更是深刻的。有論者將工業(yè)化作為教育現(xiàn)代化的發(fā)展目標(biāo)，認(rèn)為教育現(xiàn)代化是為促進(jìn)社會(huì)工業(yè)化發(fā)展服務(wù)的。如馮增俊教授指出“教育現(xiàn)代化的本質(zhì)特性是以推進(jìn)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)這個(gè)工業(yè)化的核心目標(biāo)為使命的”。［3］民主化也是經(jīng)典現(xiàn)代化的重要特點(diǎn)之一，有論者根據(jù)這一特點(diǎn)，將自由、民主、以人為本作為理解教育現(xiàn)代化的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為若教育實(shí)現(xiàn)了“實(shí)用性、民主性、開(kāi)放性”等方面的訴求就是已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了經(jīng)典現(xiàn)代化所要求的現(xiàn)代化。［4］

從時(shí)間維度上看，從經(jīng)典現(xiàn)代化角度審思教育現(xiàn)代化的研究多集中在1983-1999年，這也在一定程度上說(shuō)明了經(jīng)典現(xiàn)代化是現(xiàn)代化發(fā)展的較早階段以及基礎(chǔ)階段，因此顧明遠(yuǎn)先生認(rèn)為教育現(xiàn)代化可以分為兩個(gè)階段，從工業(yè)化角度理解教育現(xiàn)代化是其中的早期階段，這一階段的教育具備“受教育者的廣泛性與平等性；教育經(jīng)費(fèi)投入的增加；教育制度的國(guó)家化、集中化；教育思想的科學(xué)化、人本化；重視教育思想的生產(chǎn)性；教育內(nèi)容以科學(xué)為主”等特點(diǎn)。［5］

二、從后現(xiàn)代視角對(duì)教育現(xiàn)代化的批判與建構(gòu)

按照上文對(duì)現(xiàn)代性與現(xiàn)代化的劃分，后現(xiàn)代思想主要集中體現(xiàn)為對(duì)現(xiàn)代性的批判性反思，后現(xiàn)代思潮為理解教育現(xiàn)代化提供了反思性的視角。按照余謀昌先生的看法，后現(xiàn)代主義“主要有兩種派別，一是以法國(guó)的福柯、德里達(dá)、拉康為代表的后現(xiàn)代主義，稱為解構(gòu)性后現(xiàn)代主義。二是以美國(guó)的大衛(wèi)·格里芬、大衛(wèi)·伯姆等人倡導(dǎo)的富于建設(shè)性后現(xiàn)代主義”。［6］以下將具體分析研究者從解構(gòu)性后現(xiàn)代理論和建議性后現(xiàn)代理論出發(fā)對(duì)教育現(xiàn)代化的思考。

（一）從解構(gòu)性后現(xiàn)代理論出發(fā)對(duì)教育現(xiàn)代化的反思

解構(gòu)性后現(xiàn)代思想對(duì)現(xiàn)代性的弊端有著清醒的體察、尖銳的批判，借鑒解構(gòu)性后現(xiàn)代理論對(duì)現(xiàn)代性的批判，有助于更加清醒地反思教育現(xiàn)代化中存在的問(wèn)題，使中國(guó)的教育現(xiàn)代化發(fā)展避免西方走過(guò)的彎路。

首先，對(duì)“狂妄的理性”的批判表現(xiàn)為質(zhì)疑經(jīng)由理性能夠達(dá)到絕對(duì)的客觀性。按照現(xiàn)代思想家的觀點(diǎn)感性只能把握變動(dòng)不居的現(xiàn)象世界，經(jīng)由理性的思考才能透過(guò)復(fù)雜現(xiàn)象把握事物的客觀本質(zhì)，認(rèn)識(shí)的過(guò)程就在于經(jīng)由理性的沉思去把握普遍必然性的客觀真理。后現(xiàn)代思想家認(rèn)為理性所提供的并非解讀世間萬(wàn)物的唯一答案，拒斥符合論真理觀，提倡融貫論真理觀，提倡事物之間乃“家族性的相似”，而非絕對(duì)性的符合?！胺幢举|(zhì)主義是后現(xiàn)代主義的一個(gè)重要組成部分”，［7］對(duì)“狂妄的理性”的批判集中表現(xiàn)為對(duì)教育現(xiàn)代化理解的本質(zhì)性、普遍性、客觀性、絕對(duì)性、獨(dú)斷性的反思。對(duì)教育現(xiàn)代化本質(zhì)進(jìn)行解構(gòu)，意在消解對(duì)教育現(xiàn)代化問(wèn)題本質(zhì)進(jìn)行斷言的本體論上的獨(dú)斷，提倡“為成見(jiàn)概念根本恢復(fù)名譽(yù)，并承認(rèn)有合理的前見(jiàn)存在”，［8］認(rèn)為任何對(duì)教育現(xiàn)代化的理解都不可避免地帶著“合理前見(jiàn)”，而非絕對(duì)客觀，因而應(yīng)當(dāng)“批判教育的話語(yǔ)霸權(quán)和研究范式以倡導(dǎo)創(chuàng)新和多元的教育研究方法”，［9］“反對(duì)本質(zhì)主義、科學(xué)主義；反對(duì)絕對(duì)基礎(chǔ)、一元論；反對(duì)唯一視角、純粹理性；反對(duì)規(guī)律、反對(duì)教育的價(jià)值中立，重視人的不確定性、提出多種聲音、關(guān)注差異及個(gè)性”，［10］從而消解教育現(xiàn)代化中理性的“狂妄”。對(duì)教育現(xiàn)代化“狂妄的理性”的批判集中表現(xiàn)為對(duì)教育現(xiàn)代化概念本質(zhì)性、終極性、獨(dú)斷性的解構(gòu)，消解任何對(duì)教育現(xiàn)代化理解的“不證自明”的正確性，拒斥任何可能作為“元敘事”的教育現(xiàn)代化的定義，同時(shí)在對(duì)教育現(xiàn)代化本質(zhì)理解過(guò)程中從“狂妄”到“謙遜”的轉(zhuǎn)變，客觀上使教育現(xiàn)代化理論體系的重建與創(chuàng)新、不同教育現(xiàn)代化話語(yǔ)體系之間的互相開(kāi)放成為可能。

其次，對(duì)“無(wú)人身的理性”的批判表現(xiàn)為反思絕對(duì)性的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)人性的束縛，批判現(xiàn)代性對(duì)絕對(duì)價(jià)值中立的追求導(dǎo)致的價(jià)值荒漠，從對(duì)人的精神世界的關(guān)懷角度對(duì)現(xiàn)代性提出反思，認(rèn)為現(xiàn)代性導(dǎo)致的價(jià)值喪失、標(biāo)準(zhǔn)消解使個(gè)體“不論在自己內(nèi)心或者自身之外，都找不到可以依靠的東西”。［11］有論者批判現(xiàn)代教育中“無(wú)人身的理性”壓抑了個(gè)體的精神信仰的發(fā)展，認(rèn)為“理性教育缺乏人情味、生動(dòng)和‘自由’，還可能變得死板、冷漠，讓人失去對(duì)自身精神世界的關(guān)注與體驗(yàn)”。［12］對(duì)教育現(xiàn)代性中“無(wú)人身的理性”的批判，主要是借鑒解構(gòu)性后現(xiàn)代思想家的人性觀，批判教育現(xiàn)代化對(duì)人性的束縛、情感的漠視、身體感官的規(guī)訓(xùn)。

（二）從建設(shè)性后現(xiàn)代理論視角出發(fā)對(duì)教育現(xiàn)代化的思考

以建設(shè)性后現(xiàn)代理論為基礎(chǔ)對(duì)教育現(xiàn)代化進(jìn)行“建設(shè)性”的批判，其目的是為了建立一種更加合理的教育體系。建設(shè)性后現(xiàn)代的教育觀依照建設(shè)性后現(xiàn)代思想，從如下幾個(gè)角度對(duì)教育現(xiàn)代化問(wèn)題進(jìn)行審思并提出了建設(shè)性的解決方案。

第一，建設(shè)性后現(xiàn)代理論作為后現(xiàn)代思想的一種首先表達(dá)了對(duì)現(xiàn)代性的批判，從這一視角審思教育現(xiàn)代化問(wèn)題首先表現(xiàn)為對(duì)現(xiàn)代性的批判，并在此基礎(chǔ)上探索解決問(wèn)題的方案。如溫恒福教授提出應(yīng)當(dāng)消除教育中的“二元對(duì)立、簡(jiǎn)單化、工業(yè)化、機(jī)械化、工具理性泛濫、線性思考、急功近利、分?jǐn)?shù)GDP崇拜”，在此基礎(chǔ)上探尋教育發(fā)展的新可能。以懷特海過(guò)程哲學(xué)為基礎(chǔ)批判由工業(yè)文明引發(fā)的生態(tài)危機(jī)是建設(shè)性后現(xiàn)代思想家進(jìn)行現(xiàn)代性批判的重要維度。從這一角度思考教育現(xiàn)代化問(wèn)題，不是將生態(tài)批判與教育問(wèn)題、教育方法簡(jiǎn)單結(jié)合或直接對(duì)接，而是以“形而上”的方式探求生態(tài)文明觀念與教育的核心理念之間的精神性契合，追求二者之間“形而上”的相合，在觀念上批判工業(yè)性的“無(wú)根”教育，倡導(dǎo)“旨在恢復(fù)、激發(fā)和培育學(xué)生的歸屬感，包括對(duì)大自然的認(rèn)同和對(duì)本民族文化傳統(tǒng)的認(rèn)同，并學(xué)會(huì)感恩”［13］的具有生態(tài)意蘊(yùn)的“有根教育”。

第二，建設(shè)性后現(xiàn)代理論是與解構(gòu)性后現(xiàn)代思想相對(duì)應(yīng)的后現(xiàn)代觀點(diǎn)，從與解構(gòu)性后現(xiàn)代思想的對(duì)比出發(fā)思考教育現(xiàn)代化問(wèn)題，同樣具有積極意義。建設(shè)性后現(xiàn)代教育“反思和批判現(xiàn)代性的缺點(diǎn)與局限，但不否定現(xiàn)代性的價(jià)值與意義，不是為了破壞而批判，而是為了建設(shè)而反思”。［14］建設(shè)性后現(xiàn)代思想與解構(gòu)性后現(xiàn)代思想“在批判‘現(xiàn)代性’的不同之處在于前者并沒(méi)有放棄哲學(xué)傳統(tǒng)中連接人類全體經(jīng)驗(yàn)的基本觀點(diǎn)：觀念、理想、價(jià)值、意義、目的、人格、語(yǔ)言、文化、神”等概念”，［15］強(qiáng)調(diào)教育中對(duì)理想、信念、價(jià)值、意義方面問(wèn)題進(jìn)行有意義的積極建構(gòu)。

第三，建設(shè)性后現(xiàn)代理論本身也提出了很多富于建設(shè)性的構(gòu)想，從這些構(gòu)想出發(fā)思考教育現(xiàn)代化問(wèn)題，同樣是理解教育現(xiàn)代化的重要維度。如菲利普·克萊頓認(rèn)為“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式、形成學(xué)習(xí)共同體、關(guān)注學(xué)生的積極參與和創(chuàng)造性是其三個(gè)核心原則”。［16］楊麗、溫恒?；趹烟睾５恼J(rèn)識(shí)論提出教育理論的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)“強(qiáng)調(diào)理論的整體性；在認(rèn)識(shí)探究上‘是其所是’與‘在其所在’都要研究；追求事實(shí)與意義的價(jià)值性統(tǒng)一；質(zhì)的研究與量的研究并重；推崇進(jìn)行觀念的冒險(xiǎn)”等幾方面的建議，［17］對(duì)教育現(xiàn)代化理論的建構(gòu)提供了認(rèn)識(shí)論視角的啟發(fā)。

作為后現(xiàn)代思想的流派無(wú)論是解構(gòu)性后現(xiàn)代思想還是建設(shè)性后現(xiàn)代思想，其根本出發(fā)點(diǎn)都是反思、批判教育現(xiàn)代化中現(xiàn)代性過(guò)盛可能帶來(lái)的弊端，并對(duì)這些弊端提出警示。首先，從后現(xiàn)代視角對(duì)教育現(xiàn)代化問(wèn)題的審視，是建立在教育發(fā)展中現(xiàn)代性過(guò)盛尤其是理性過(guò)盛這一前提基礎(chǔ)之上的，從后現(xiàn)代視角對(duì)教育現(xiàn)代化進(jìn)行批判時(shí)，應(yīng)當(dāng)審思教育的發(fā)展是否真正達(dá)到了現(xiàn)代性的過(guò)盛。其次，從后現(xiàn)代角度對(duì)現(xiàn)代性的批判其最大意義在于提示我們教育現(xiàn)代化本身并不應(yīng)成為“進(jìn)步神話”，［18］警惕并盡可能地避免現(xiàn)代化的風(fēng)險(xiǎn)、現(xiàn)代性的弊端，這有助于更好地發(fā)展我國(guó)的教育現(xiàn)代化。再次，解構(gòu)性后現(xiàn)代視角側(cè)重于批判教育現(xiàn)代化存在的問(wèn)題，建設(shè)性后現(xiàn)代視角更重視探求超越教育現(xiàn)代化的可能路徑，采取更加溫和以及辯證的態(tài)度審思現(xiàn)代性的問(wèn)題，以提供建設(shè)性的解決方案為更根本的目的，建設(shè)性后現(xiàn)代理論在一定意義上也能夠?yàn)橹袊?guó)的教育現(xiàn)代化發(fā)展提供方法論借鑒與解決方案。

三、基于新現(xiàn)代化理論的教育現(xiàn)代化研究

新現(xiàn)代化理論強(qiáng)調(diào)從社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生的新現(xiàn)象、新特征的角度去理解現(xiàn)代化，它與后現(xiàn)代思潮都是對(duì)教育現(xiàn)代化的反思與超越的尋求，但二者的區(qū)別在于前者建立在正在出現(xiàn)的新興社會(huì)趨勢(shì)的基礎(chǔ)之上，后者并沒(méi)有明確對(duì)應(yīng)的社會(huì)狀態(tài)，更多表現(xiàn)為現(xiàn)代性層面的觀念性反思。

（一）從新時(shí)代歷史方位理解教育現(xiàn)代化

從社會(huì)發(fā)展新趨勢(shì)理解教育現(xiàn)代化有其特定歷史定位。一方面，聯(lián)合國(guó)在2015年發(fā)展峰會(huì)提出了《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》，隨后聯(lián)合國(guó)教科文組織通過(guò)了《教育2030行動(dòng)框架》，這兩個(gè)重要文件“為實(shí)現(xiàn)2030教育目標(biāo)做出具體規(guī)劃，勾勒出全球教育的未來(lái)藍(lán)圖”，兩個(gè)文件對(duì)教育發(fā)展的定位與解讀，代表了當(dāng)前世界教育發(fā)展的整體性趨勢(shì)。以開(kāi)放的眼光去借鑒世界教育現(xiàn)代化發(fā)展趨勢(shì)，保持中國(guó)教育發(fā)展與世界教育進(jìn)程的一致性，是新時(shí)代教育現(xiàn)代化發(fā)展的應(yīng)有之義。

另一方面，十九大報(bào)告提出以2035年為節(jié)點(diǎn)“基本實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化”與“把我國(guó)建成富強(qiáng)民主文明和諧美麗的社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)”的兩階段目標(biāo)。按照新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化的兩階段定位，對(duì)建設(shè)“社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)”具有支撐與引領(lǐng)作用的教育現(xiàn)代化更適合被稱為“教育現(xiàn)代化2035”。顯然“教育現(xiàn)代化2030”與“教育現(xiàn)代化2035”都體現(xiàn)了教育現(xiàn)代化發(fā)展新階段的要求，但卻有著各自的重要內(nèi)涵，兩個(gè)概念都對(duì)在新的歷史方位下理解教育現(xiàn)代化具有重要意義。因此進(jìn)一步澄明“教育現(xiàn)代化2030”與“教育現(xiàn)代化2035”的涵義并闡明兩者之間的關(guān)系，是從新現(xiàn)代化角度思考教育現(xiàn)代化問(wèn)題的時(shí)代要求。

（二）以世界先進(jìn)水平為標(biāo)準(zhǔn)定位教育現(xiàn)代化

項(xiàng)賢明教授認(rèn)為，當(dāng)代中國(guó)的教育現(xiàn)代化“是立足當(dāng)代世界的現(xiàn)代化，是以世界最新、最高發(fā)展水平為目標(biāo)的現(xiàn)代化”。［19］曾天山教授進(jìn)一步從發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家的角度對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行思考，認(rèn)為對(duì)于作為發(fā)展中國(guó)家的中國(guó)而言，教育現(xiàn)代化“是追趕和達(dá)到世界先進(jìn)教育水平的過(guò)程”。［20］在此基礎(chǔ)上應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，一方面，隨著新時(shí)代的來(lái)臨雖然我國(guó)當(dāng)前仍然是發(fā)展中國(guó)家、仍然處于社會(huì)主義初級(jí)階段，但我國(guó)也同時(shí)正處于不斷步入世界舞臺(tái)中央的強(qiáng)起來(lái)的過(guò)程，教育作為社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性力量，應(yīng)當(dāng)具有“強(qiáng)起來(lái)”的預(yù)見(jiàn)性和先導(dǎo)性。另一方面，在民族崛起、國(guó)家復(fù)興的歷史機(jī)遇期，中國(guó)面臨的挑戰(zhàn)也會(huì)是前所未有的，從世界先進(jìn)水平教育理解教育現(xiàn)代化，也理應(yīng)包涵理解困難、接受挫折并積極、主動(dòng)地應(yīng)對(duì)發(fā)展、崛起帶來(lái)的挑戰(zhàn)。因此從新現(xiàn)代化角度理解教育現(xiàn)代化，其根本旨趣在于抓住歷史機(jī)遇期，不斷追趕世界教育先進(jìn)水平，并實(shí)現(xiàn)與世界先進(jìn)教育的并行乃至對(duì)世界教育發(fā)展的引領(lǐng)。這就要求在普及教育、大眾化教育的發(fā)展基礎(chǔ)上，注重教育的內(nèi)涵式發(fā)展、品牌化發(fā)展以及質(zhì)量提升，實(shí)現(xiàn)對(duì)世界一流水平教育的追趕、并行乃至超越；通過(guò)教育的包容性、多樣化發(fā)展，豐富教育的種類，彰顯我國(guó)教育的大國(guó)氣度；通過(guò)教育的特色化、民族化發(fā)展，凝聚中國(guó)式的“國(guó)家教育現(xiàn)代化建設(shè)的背景底色”［21］，在世界教育舞臺(tái)中發(fā)出中國(guó)教育聲音、展現(xiàn)中國(guó)教育智慧。

（三）從社會(huì)發(fā)展新趨勢(shì)理解教育現(xiàn)代化

總體而言新現(xiàn)代化理論主要是從知識(shí)化、信息化等當(dāng)代社會(huì)發(fā)展的重要趨勢(shì)角度出發(fā)理解教育現(xiàn)代化。第一，知識(shí)社會(huì)、學(xué)習(xí)型社會(huì)的來(lái)臨是新現(xiàn)代化的重要特點(diǎn)，從知識(shí)社會(huì)的角度理解教育現(xiàn)代化，主要在于大力推進(jìn)終身學(xué)習(xí)的發(fā)展，拓寬教育的時(shí)空邊界，進(jìn)一步豐富、完善教育體系，強(qiáng)調(diào)教育要涵蓋人的一生，提供從幼兒到老年的不間斷的各級(jí)各類教育，為學(xué)生提供更多的教育可能；尤其應(yīng)當(dāng)變革學(xué)生傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念，幫助學(xué)生樹(shù)立起隨時(shí)可學(xué)、隨處可學(xué)的學(xué)習(xí)觀念，呵護(hù)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，不扼殺學(xué)生對(duì)知識(shí)的興趣，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。第二，顧明遠(yuǎn)先生認(rèn)為現(xiàn)代化“發(fā)展到今天經(jīng)歷了工業(yè)社會(huì)、信息社會(huì)兩個(gè)階段”，信息化是現(xiàn)代化的高級(jí)階段。楊宗凱教授認(rèn)為從定位工業(yè)化向定位信息化的轉(zhuǎn)變，是從教育現(xiàn)代化1.0向教育現(xiàn)代化2.0的轉(zhuǎn)變。［22］信息化與教育現(xiàn)代化的深化發(fā)展有著密切的關(guān)系。新時(shí)代教育現(xiàn)代化的發(fā)展離不開(kāi)信息化的推動(dòng)，教育信息化不僅是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要著手點(diǎn)和巨大推動(dòng)力量，更是教育現(xiàn)代化的特征之一，教育信息化既是教育現(xiàn)代化的推動(dòng)力量也是教育現(xiàn)代化本身的目標(biāo)，信息化給教育帶來(lái)的觀念與實(shí)踐上的變革更是理解教育現(xiàn)代化的重要方面。

綜上所述，從新現(xiàn)代化角度理解教育現(xiàn)代化問(wèn)題，既表達(dá)了新時(shí)代教育現(xiàn)代化應(yīng)當(dāng)樹(shù)立全球眼光、定位世界一流水平的雄心壯志，也指出了新時(shí)代教育現(xiàn)代化的發(fā)展應(yīng)當(dāng)借鑒知識(shí)化、信息化等新興社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，給教育現(xiàn)代化在經(jīng)典現(xiàn)代化基礎(chǔ)上的繼續(xù)發(fā)展指明了手段和方向。也應(yīng)當(dāng)注意到知識(shí)化、信息化等趨勢(shì)只是新現(xiàn)代化趨勢(shì)的一個(gè)方面，應(yīng)當(dāng)對(duì)新時(shí)代的社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)保持開(kāi)放的態(tài)度，不斷通過(guò)適應(yīng)新的趨勢(shì)來(lái)豐富教育現(xiàn)代化的時(shí)代性表達(dá)。

四、立足新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化對(duì)教育現(xiàn)代化的思考

如何評(píng)價(jià)現(xiàn)代化是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，從不同的角度去看，現(xiàn)代既是最美好的時(shí)代也是最糟糕的時(shí)代，其優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)同樣顯著，同樣新現(xiàn)代化趨勢(shì)、后現(xiàn)代思潮也存在各自的優(yōu)勢(shì)與局限。上文提到的各理論視角都對(duì)新時(shí)代教育現(xiàn)代化發(fā)展具有借鑒性意義，是考慮新時(shí)代中國(guó)教育現(xiàn)代化問(wèn)題寶貴的理論資源，透徹地研究這些理論資源有助于更理性、更全面地審視中國(guó)教育現(xiàn)代化發(fā)展可能存在的問(wèn)題以及未來(lái)發(fā)展的方向。必須理性地認(rèn)識(shí)到從不同視角出發(fā)對(duì)教育現(xiàn)代化的理解，在其特定歷史方位下都曾經(jīng)極大地推動(dòng)了教育的發(fā)展、促進(jìn)了國(guó)家的振興，也都會(huì)隨著這一教育模式的發(fā)展顯現(xiàn)出其歷史性的弊端。

由于上述理論的復(fù)雜性，只有堅(jiān)持從馬克思主義唯物主義歷史觀出發(fā)才能透過(guò)理論的重重迷霧，厘清新時(shí)代中國(guó)發(fā)展需要什么樣的教育現(xiàn)代化。按照唯物史觀，“無(wú)論哪一個(gè)社會(huì)形態(tài)，在它所能容納的全部生產(chǎn)力發(fā)揮出來(lái)以前，是決不會(huì)滅亡的”。［23］同樣在某一歷史方位下，當(dāng)某一教育現(xiàn)代化的模式促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展的潛力沒(méi)有全部釋放出來(lái)之前，在該歷史情境下這種教育現(xiàn)代化模式就是具備合理性的。因此就中國(guó)的教育現(xiàn)代化問(wèn)題而言，后現(xiàn)代、新現(xiàn)代化并不必然比經(jīng)典現(xiàn)代化更先進(jìn)，任何理論視角下的教育現(xiàn)代化理論都不能成為不證自明的“元敘事”，更不存在“放之四海而皆準(zhǔn)”的教育現(xiàn)代化模式。鄧小平同志在景山學(xué)校的題詞要求教育不僅要面向現(xiàn)代化，更要面向世界、面向未來(lái)，通過(guò)教育的發(fā)展帶動(dòng)中國(guó)的發(fā)展面向世界、引領(lǐng)未來(lái)才是一代偉人對(duì)中國(guó)教育使命的殷切期盼，國(guó)富民強(qiáng)的理想才是中國(guó)教育現(xiàn)代化的根本旨?xì)w，任何理論視角下對(duì)于教育現(xiàn)代化的理解都應(yīng)當(dāng)以能否推動(dòng)中國(guó)在新的歷史機(jī)遇期的發(fā)展為最終判斷標(biāo)準(zhǔn)，以有利于中國(guó)教育發(fā)展達(dá)到世界先進(jìn)水平、促進(jìn)中華民族的偉大復(fù)興為根本出發(fā)點(diǎn)。

考慮到中國(guó)當(dāng)代社會(huì)發(fā)展情況的復(fù)雜性與區(qū)域發(fā)展的不平衡性，經(jīng)典現(xiàn)代化、后現(xiàn)代與新現(xiàn)代化所描述的特征在中國(guó)當(dāng)代并存，無(wú)法簡(jiǎn)單地以其中任何一個(gè)視角概括當(dāng)前中國(guó)社會(huì)的整體特征。因此中國(guó)當(dāng)前的教育現(xiàn)代化在一定程度上應(yīng)當(dāng)兼具上述視角的融合式特征，理解新時(shí)代的中國(guó)教育現(xiàn)代化問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)對(duì)不同視角下的教育現(xiàn)代化模式進(jìn)行徹底的澄清，闡明該模式在什么樣的歷史發(fā)展階段更有利于推動(dòng)生產(chǎn)力的發(fā)展，并根據(jù)中國(guó)不同區(qū)位、不同階段、不同領(lǐng)域的教育實(shí)際發(fā)展水平去有針對(duì)性地思考需要何種模式的教育現(xiàn)代化。

更重要的是要摒棄上述理論視角的狂妄與偏狹，不固執(zhí)地局限在某一理論視角去限定中國(guó)教育現(xiàn)代化的發(fā)展。中國(guó)教育現(xiàn)代化理論的建立應(yīng)當(dāng)立足新時(shí)代的中國(guó)國(guó)情、聚焦中國(guó)發(fā)展的真實(shí)問(wèn)題，以新時(shí)代的時(shí)代精神為出發(fā)點(diǎn)，從社會(huì)發(fā)展的大局出發(fā)，從我國(guó)教育發(fā)展的政策方針出發(fā)，從中國(guó)教育中的實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，去探求中國(guó)教育現(xiàn)代化的發(fā)展出路，去尋找適合中國(guó)教育實(shí)際情境的理論。要以中國(guó)社會(huì)、中國(guó)教育的實(shí)際為根本，立足以中國(guó)的時(shí)代精神、基本國(guó)情、政策方針、實(shí)際問(wèn)題為核心的中國(guó)教育的實(shí)際情境，根據(jù)中國(guó)教育的實(shí)際情境選擇適合解決問(wèn)題的理論，使現(xiàn)代化相關(guān)理論為中國(guó)教育的實(shí)際情境服務(wù)而不是相反。

十九大報(bào)告指出“中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入了新時(shí)代，這是我國(guó)發(fā)展的新的歷史方位”。新時(shí)代的時(shí)代精神是從全局層面理解中國(guó)教育現(xiàn)代化問(wèn)題的時(shí)代性要求，新時(shí)代的中國(guó)教育現(xiàn)代化應(yīng)當(dāng)從新時(shí)代的時(shí)代精神出發(fā)探索新時(shí)代中國(guó)教育現(xiàn)代化的理論體系，以社會(huì)主義現(xiàn)代化的兩階段定位為目標(biāo)、堅(jiān)守“以人民為中心”的初心、關(guān)注新的社會(huì)主要矛盾的解決、立足新時(shí)代“五位一體”的宏觀布局去理解教育現(xiàn)代化問(wèn)題，并以上述問(wèn)題的解決為根本出發(fā)點(diǎn)探索新時(shí)代中國(guó)教育現(xiàn)代化理論體系的建構(gòu)?？紤]到上述問(wèn)題的復(fù)雜性，難以僅從單一理論視角解答復(fù)雜的中國(guó)教育現(xiàn)代化問(wèn)題，因此需要“立足中國(guó)實(shí)際國(guó)情，在新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化目標(biāo)指引下有機(jī)融合經(jīng)典現(xiàn)代化、后現(xiàn)代、新現(xiàn)代化思想精髓”，這要求在澄明教育現(xiàn)代化的前提下，以解決實(shí)際問(wèn)題為主要目標(biāo)探索代表時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)的先進(jìn)思想，制定符合中國(guó)實(shí)際的方針策略與有效的方式方法，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步思考“基本實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化”的目標(biāo)與“建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)”的目標(biāo)分別對(duì)教育現(xiàn)代化提出怎樣的要求，以及兩階段的目標(biāo)與三種不同現(xiàn)代化理論視角下的教育現(xiàn)代化有什么關(guān)系，從而探索出契合新時(shí)代精神的教育現(xiàn)代化理論。