李翔

摘 要：新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念是提高課堂效率，提高學(xué)生的人文核心素養(yǎng)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。為了在較短的時(shí)間內(nèi)掌握更多的知識，老師在設(shè)計(jì)課堂提問的形式上缺乏新意，以低層次的知識為主，缺少對學(xué)生分析性問題和評價(jià)性問題的能力培養(yǎng)，提問技巧比較單一，很難適應(yīng)高考?xì)v史科目的考試。因此對歷史知識提問的技巧和策略有待提高，現(xiàn)將存在的問題歸結(jié)為以下幾點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：歷史課堂提問;存在問題;探究

歷史知識的提問是根據(jù)課堂教學(xué)的需要，教師以發(fā)問的方式對學(xué)生所學(xué)知識的反饋與提升，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生對課堂教學(xué)效果的檢查和評價(jià)，這種師生互動(dòng)，驅(qū)使學(xué)生對知識的拓展、創(chuàng)新、發(fā)掘出更多的人文知識核心素養(yǎng)。學(xué)始于思，而思由疑生，可以說教學(xué)活動(dòng)的組織與開展由提問開始，并以提問來推進(jìn)，教師的課堂提問，可以啟迪學(xué)生的思維，開闊學(xué)生的視野，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，深化學(xué)生情感，恰當(dāng)?shù)奶釂柨梢蚤_啟學(xué)生心靈，增長學(xué)生的智力，以課堂教學(xué)內(nèi)容為核心來判斷學(xué)生在所學(xué)知識上的障礙，提高課堂教學(xué)效果。

一、問題過多，目的不明確

在課堂教學(xué)中，就一個(gè)歷史現(xiàn)象或一個(gè)歷史事件，通過一連串的提問，譬如在組織學(xué)生學(xué)習(xí)“新文化運(yùn)動(dòng)的背景”內(nèi)容時(shí)，從授課開始就不停的提出下列問題：“什么是文化啟蒙？什么是新文化？列強(qiáng)是如何支持袁世凱稱帝的？辛亥革命是如何失敗的？中國資本主義是如何進(jìn)一步發(fā)展的？西方的啟蒙思想是如何介紹到中國的？老師經(jīng)過連珠炮式的提問。學(xué)生對問題的反映呆若木雞，大部分學(xué)生都睜大眼睛，不知從哪一個(gè)問題入手，沉重的問題包袱成了學(xué)生讀書思維的累贅，課堂設(shè)問數(shù)量不等于提問的質(zhì)量，問題越多不等于教學(xué)效果越好，關(guān)鍵是老師設(shè)計(jì)什么樣的問題，是否問到問題的核心本質(zhì)，怎樣問，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

二、問題過于膚淺，缺乏深度

（一）答案唯一式提問

老師在課堂提問設(shè)計(jì)的過程中，所提的問題大多是判斷對錯(cuò)或答案唯一，學(xué)生只能用“是”或“不是”“好”與“不好”來回答，這樣的問題是起不到激發(fā)學(xué)生的思維、引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的興趣的，長此以往的提問會(huì)使學(xué)生失去對回答問題的興趣，不需要經(jīng)過思維回答得出的答案是沒有任何價(jià)值的，這種答案唯一，既不利于學(xué)生問題思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也不利于課堂效率的提高。

（二）口頭禪式的提問

課堂教學(xué)的過程中，部分老師授課時(shí)習(xí)慣性地說“對不對”“是不是”“行不行”等口頭禪，試想一下，一節(jié)45分鐘的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生完全浸泡在毫無思考價(jià)值的提問中，真正靜下心來思考的時(shí)間又太少，更何況一共50多人的班級，這樣的問題有多少同學(xué)思考后回答呢？這樣使學(xué)生很容易養(yǎng)成“擠牙膏式”的回答問題的習(xí)慣，直接影響到學(xué)生做練習(xí)題和考試答題的拓展性思維，造成學(xué)生對問題語言表達(dá)不到位。問題缺乏深度，還表現(xiàn)在所提問題能力水平要求不高，極少有評價(jià)型問題或綜合型分析問題的提出。

三、對問題的提出留給學(xué)生的思考時(shí)間較短

為了追求課堂效率的高效性，教師通常留給學(xué)生思考問題的時(shí)間不是很長，提出問題學(xué)生沒有反應(yīng)后，便重復(fù)提問或可供學(xué)生探究的問題進(jìn)一步細(xì)化分解，學(xué)生失去思考探索的空間。在沒有學(xué)生或少數(shù)幾個(gè)好同學(xué)回答后、或采用集體回答問題的形式。在聽課時(shí)，明顯感到多數(shù)教師缺乏耐心的等待。教師便再進(jìn)一步細(xì)化或重復(fù)問題的結(jié)果，這樣做使學(xué)生失去了思考問題的時(shí)間，打擊了學(xué)生回答問題的積極性和主動(dòng)性。盡管課堂時(shí)間有限，但是預(yù)留給學(xué)生一定的思考時(shí)間是必不可少的而且至關(guān)重要。教師根據(jù)檢查內(nèi)容的變化多問些評價(jià)型問題或者分析型問題，減少問題的數(shù)量，提高問題的質(zhì)量，做到問題精而少，又能發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

四、缺乏指導(dǎo)學(xué)生回答問題時(shí)的廣度與梯度

教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，心中的答案為唯一標(biāo)準(zhǔn)，如果學(xué)生回答是不是教師想要的答案，就給予否定，對學(xué)生在回答問題的過程中暴露出的問題和錯(cuò)誤缺乏適時(shí)的分析、評，即使教師也注意對學(xué)生的回答給予肯定、稱贊，但都流于形式，方法單一。好多教師只能重復(fù)或引申學(xué)生的闡述，對在回答問題過程中所暴露的錯(cuò)誤信息沒有明確的給予糾正和分析，態(tài)度比較含糊、評價(jià)比較欠缺，缺乏一定的深度和梯度。

五、缺乏對學(xué)生問題意識的培養(yǎng)

所謂的問題意識，指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中遇到問題時(shí)所產(chǎn)生的一種主動(dòng)質(zhì)疑、積極探究問題的心理狀態(tài)。這種問題狀態(tài)可以促使學(xué)生積極思考，不斷提出問題，分析問題和解決問題。在課堂教學(xué)效果中，教師提問作為一種檢驗(yàn)教學(xué)效果的重要手段，用來檢測學(xué)生是否掌握這節(jié)課的知識點(diǎn)，而忽略了提問最本質(zhì)的作用，激發(fā)學(xué)生的問題意識的培養(yǎng)，課堂提問不僅是老師的專利，也不是學(xué)生只能回答教師提出的問題，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)主動(dòng)提問，每當(dāng)學(xué)生提出問題時(shí)，教師很少從正面回答學(xué)生，大多采用無視的態(tài)度繼續(xù)進(jìn)行課堂教學(xué)，長此以往，學(xué)生在也不會(huì)主動(dòng)提問，主動(dòng)思考了。

在聽評課的過程中，課堂結(jié)構(gòu)流暢，學(xué)生緊跟教師的教學(xué)思路，教學(xué)過程完全按教師事先安排的教學(xué)環(huán)節(jié)按部就班的進(jìn)行著，學(xué)生雖然有發(fā)言的機(jī)會(huì)，但主動(dòng)性欠缺，每次教師的提問，學(xué)生都被動(dòng)回答，如果學(xué)生回答不上來，教師就另找別的同學(xué)回答，或是有教師把原來的問題分解成幾個(gè)更簡單的小問題引導(dǎo)學(xué)生回答，表面上看起來課堂教學(xué)進(jìn)展的很順利，但仔細(xì)想起來缺少必要的師生互動(dòng)環(huán)節(jié)，缺少那種由于師生交流而產(chǎn)生的那種思想上的碰撞，學(xué)生不主動(dòng)學(xué)習(xí)，而是被動(dòng)的接受，時(shí)間長了，會(huì)使學(xué)生形成一種習(xí)慣，那就是學(xué)生主動(dòng)站起來，主動(dòng)質(zhì)疑知識的課堂場景，課堂缺乏活力與生機(jī)。