錢海如+趙華

摘要：依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和初中學(xué)牛認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律，分析了初中階段守恒觀所涉及的維度、主要內(nèi)容及學(xué)習(xí)要求。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐與總結(jié)，對(duì)初中化學(xué)教學(xué)中的有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行整體規(guī)劃，歸納了初中階段守恒觀構(gòu)建的“進(jìn)階模型”，包括5個(gè)階段的認(rèn)識(shí)進(jìn)階，并指出了教學(xué)中應(yīng)注意的4個(gè)問題。

關(guān)鍵詞：初中化學(xué)；質(zhì)量守恒定律；守恒觀；認(rèn)識(shí)進(jìn)階；教學(xué)策略

文章編號(hào)：005-6629（2017）8-0025-05

中圖分類號(hào)：C633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

義務(wù)教育階段的化學(xué)教育，要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)物質(zhì)世界的變化規(guī)律，形成化學(xué)的基本觀念。初中階段守恒觀主要是在學(xué)習(xí)“物質(zhì)的化學(xué)變化”主題中逐步發(fā)展起來的對(duì)化學(xué)反應(yīng)規(guī)律的觀念性認(rèn)識(shí)。教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，初中學(xué)生對(duì)質(zhì)量守恒定律的基本原理的記憶還是較準(zhǔn)確的，但在解決一些實(shí)際問題時(shí)不能從本質(zhì)的角度理解和遷移，特別是解決定量計(jì)算問題較定性分析問題弱?，F(xiàn)結(jié)合教學(xué)實(shí)際，談?wù)劤踔须A段守恒觀構(gòu)建的認(rèn)識(shí)進(jìn)階。

1初中階段守恒觀的內(nèi)涵及學(xué)習(xí)要求

化學(xué)學(xué)科中的守恒觀是指人們?cè)谡J(rèn)識(shí)化學(xué)的活動(dòng)中對(duì)化學(xué)的規(guī)律、本質(zhì)、價(jià)值的基本認(rèn)識(shí)和思想方法，表現(xiàn)為自覺地從分子、原子、元素的層面探索各種物質(zhì)變化的思維習(xí)慣和意識(shí)。中學(xué)化學(xué)中的守恒觀通常包括3個(gè)維度，即質(zhì)量守恒、電荷守恒和能量守恒，根據(jù)《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》），初中階段守恒觀主要體現(xiàn)在質(zhì)量守恒的維度，初步涉及了電荷守恒的維度，其主要內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求見表1。

從表1可以看出，初中階段守恒觀既包括定性和定量層次，難點(diǎn)在定量層次的應(yīng)用以及定性與定量層次相結(jié)合的綜合應(yīng)用；同時(shí)又包括宏觀和微觀層次，難點(diǎn)在微觀層次的理解以及宏觀和微觀貫通水平的提升，其學(xué)習(xí)要求應(yīng)低于高中階段。

2初中階段守恒觀構(gòu)建的“進(jìn)階模型”

定量認(rèn)識(shí)化學(xué)變化是初中化學(xué)教學(xué)的重要內(nèi)容，初中生對(duì)化學(xué)變化的定量認(rèn)識(shí)需要經(jīng)歷基于總和認(rèn)識(shí)定量、基于比例認(rèn)識(shí)定量、宏微觀多角度

2.1第一階段：宏觀認(rèn)知階段

即化學(xué)反應(yīng)前后宏觀的質(zhì)量守恒認(rèn)知階段，這個(gè)階段是守恒觀構(gòu)建的起始階段，通常安排在“質(zhì)量守恒定律”的主題教學(xué)中，由于初中生的認(rèn)知水平和心理發(fā)展特征的局限，需要教師幫助他們實(shí)現(xiàn)從“整個(gè)體系”到“具體反應(yīng)”的思維轉(zhuǎn)換。

在進(jìn)行質(zhì)量守恒定律的教學(xué)前，應(yīng)該要解決3個(gè)問題：一是研究化學(xué)反應(yīng)前后的質(zhì)量變化，應(yīng)該選擇哪些反應(yīng)研究，采用的是“數(shù)學(xué)歸納法”的思想；二是選擇了某個(gè)反應(yīng)以后，必須考慮體系問題，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)化學(xué)反應(yīng)研究體系的重要性；三是要引導(dǎo)學(xué)生分析需要哪些數(shù)據(jù)進(jìn)行推理舉證，這是質(zhì)量守恒定律的核心意義：定量測(cè)定的價(jià)值所在。學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)常常對(duì)《義務(wù)教育教科書·化學(xué)》（以下簡(jiǎn)稱《教科書》）編排的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)探究（①氫氧化鈉溶液與硫酸銅溶液的反應(yīng)②碳酸鈣與鹽酸反應(yīng)）產(chǎn)生疑問：為什么根據(jù)整個(gè)裝置中的質(zhì)量在反應(yīng)前后不變就能說明化學(xué)反應(yīng)前后的物質(zhì)總質(zhì)量不變？這個(gè)疑問的本質(zhì)是對(duì)“整個(gè)體系”的思維轉(zhuǎn)換到“具體反應(yīng)”上的“跳躍”存在一定的理解障礙。在教學(xué)中，可以“放大”思維轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)過程，增加鋪墊，減少“跳躍”幅度，具體做法是（以實(shí)驗(yàn)探究①為例）：在學(xué)生實(shí)驗(yàn)后得出“反應(yīng)前裝置內(nèi)物質(zhì)的質(zhì)量總和=反應(yīng)后裝置內(nèi)物質(zhì)的質(zhì)量總和”以后，組織學(xué)生討論問題“該化學(xué)反應(yīng)中哪些物質(zhì)的質(zhì)量總和相等”，并結(jié)合實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和反應(yīng)原理，圍繞“反應(yīng)前物質(zhì)質(zhì)量總和”與“反應(yīng)后物質(zhì)質(zhì)量總和”，列出“整個(gè)體系”內(nèi)物質(zhì)質(zhì)量的思維框架理解化學(xué)變化的定量關(guān)系幾個(gè)發(fā)展水平?！百|(zhì)量守恒定律”是定量認(rèn)識(shí)化學(xué)變化和構(gòu)建守恒觀的起點(diǎn)，教學(xué)中要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，進(jìn)行整體規(guī)劃，把握不同階段的要求，初中學(xué)生對(duì)守恒觀的認(rèn)識(shí)進(jìn)階層級(jí)如圖1所示。分析圖，見圖2（略去裝置本身質(zhì)量），最終經(jīng)過細(xì)致分析，得出“具體反應(yīng)”中的物質(zhì)質(zhì)量總和相等的關(guān)系，見圖3。于是，學(xué)生就能得出“參加化學(xué)反應(yīng)的各物質(zhì)的質(zhì)量總和等于反應(yīng)后生成的各物質(zhì)的質(zhì)量總和（質(zhì)量守恒定律）”，這樣就實(shí)現(xiàn)了從“整個(gè)體系”到“具體反應(yīng)”的思維轉(zhuǎn)換，學(xué)生就能精準(zhǔn)理解“參加反應(yīng)的”、“反應(yīng)后生成的”不是各物質(zhì)質(zhì)量的簡(jiǎn)單相加，而是指真正參與了反應(yīng)的以及在反應(yīng)中實(shí)際生成的那一部分質(zhì)量不能包括“反應(yīng)物中過量的”以及“生成物中原來就有的”那部分質(zhì)量。

2.2第二階段：微粒解釋階段

即守恒的微粒解釋階段，這個(gè)階段是基于微觀原子的總體等量關(guān)系定量認(rèn)識(shí)化學(xué)變化的，既是微觀層次，義是定量層次，是學(xué)生定量認(rèn)識(shí)化學(xué)變化和構(gòu)建守恒觀的關(guān)鍵，需要教師幫助他們實(shí)現(xiàn)從“宏觀物質(zhì)質(zhì)量”到“微觀原子總量”的思維轉(zhuǎn)換。

在這個(gè)階段中，不應(yīng)僅滿足于對(duì)宏觀守恒的微觀解釋，還需培養(yǎng)學(xué)生從微觀的角度認(rèn)識(shí)、解釋宏觀現(xiàn)象的思維方式，形成宏觀現(xiàn)象微觀解釋的思維途徑。教學(xué)中，首先結(jié)合電解水反應(yīng)的微觀模型解釋和分析（見圖4）：反應(yīng)前后氫、氧原子依然存在，沒有變化，即原子種類不變，數(shù)目不變；再計(jì)算反應(yīng)前后的相對(duì)質(zhì)量的變化：反應(yīng)前為2x（lx2+16） =36，反應(yīng)后為2×2+16×2=36，由此可以得出質(zhì)量守恒的微觀本質(zhì)：在化學(xué)變化中，反應(yīng)前后原子種類和數(shù)目不變、原子質(zhì)量不變。然后再結(jié)合圖5，說明該反應(yīng)中參加反應(yīng)的H₂、O₂，與反應(yīng)后生成的H₂o的數(shù)目比為2：1：2，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)“宏觀”與“微觀”的思維貫通，加深對(duì)守恒的基本思想的理解。

2.3第三階段：質(zhì)量關(guān)系階段

即反應(yīng)物與生成物的質(zhì)量關(guān)系階段，這個(gè)階段是基于總和、基于比例定量認(rèn)識(shí)化學(xué)反應(yīng)中的質(zhì)量關(guān)系，需要教師幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“質(zhì)量總和”到“質(zhì)量比例”的思維轉(zhuǎn)換。

由于學(xué)生在質(zhì)量守恒定律中剛剛建立“質(zhì)量總和”相等的事實(shí)，而在實(shí)際計(jì)算化學(xué)反應(yīng)中的“投料”與“產(chǎn)出”的物質(zhì)質(zhì)量時(shí)，運(yùn)用的是“質(zhì)量比例”恒定的關(guān)系，這對(duì)學(xué)生來說是個(gè)不小的障礙。教學(xué)中，為加強(qiáng)學(xué)生對(duì)“質(zhì)量比例”恒定的理解，可以分為3個(gè)層次處理：endprint

第一層次設(shè)置在“質(zhì)量守恒定律的微觀分析”中。當(dāng)學(xué)生結(jié)合化學(xué)反應(yīng)的微觀分析，認(rèn)識(shí)到化學(xué)反應(yīng)前后原子組合方式（“分子”）不同，形成了新“分子”，追問學(xué)生：當(dāng)這種組合方式確定，構(gòu)成各物質(zhì)的微粒間的數(shù)目比例會(huì)不會(huì)變化？質(zhì)量比例關(guān)系呢？引導(dǎo)學(xué)生初步認(rèn)識(shí)微粒間的數(shù)目比和質(zhì)量比都是恒定的，為后續(xù)計(jì)算學(xué)習(xí)作鋪墊。

第二層次設(shè)置在“認(rèn)識(shí)化學(xué)方程式的含義”中。引導(dǎo)學(xué)生理解化學(xué)方程式中“量”的含義，即反應(yīng)物和生成物的微粒數(shù)目比和質(zhì)量比，并認(rèn)識(shí)微粒的質(zhì)量比是化學(xué)計(jì)量數(shù)與相對(duì)分子質(zhì)量的乘積之比，然后通過成倍地改變化學(xué)方程式中各物質(zhì)的計(jì)量數(shù)，得出反應(yīng)物和生成物的微粒數(shù)目比和質(zhì)量比都是恒定的，幫助學(xué)生建立對(duì)“符號(hào)表征”的定量認(rèn)識(shí)，為后續(xù)計(jì)算學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備。

第三層次設(shè)置在“依據(jù)化學(xué)方程式的計(jì)算”中。從學(xué)生熟悉的簡(jiǎn)單化學(xué)反應(yīng)入手（如電解水），先要求學(xué)生完成相關(guān)任務(wù)并討論有關(guān)問題：①書寫該反應(yīng)的化學(xué)方程式，畫出該反應(yīng)的微觀示意圖，說明各物質(zhì)的微粒數(shù)目比是多少？②該反應(yīng)中各物質(zhì)的微粒質(zhì)量比是多少？各物質(zhì)的質(zhì)量比是多少？③電解18kg水能獲得氫氣多少？氧氣多少？④電解72kg水能獲得氫氣多少？氧氣多少？⑤若要得到4kg氫氣，需要電解多少水？同時(shí)得到多少氧氣？⑥若要得到12kg氫氣，需要電解多少水？同時(shí)得到多少氧氣？⑦結(jié)合以上問題，你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？以上系列問題看似簡(jiǎn)單，但對(duì)初中生而言，通過這些問題的學(xué)習(xí)過程，在其腦海中已經(jīng)深深形成了化學(xué)反應(yīng)中物質(zhì)的質(zhì)量比恒定的觀念，接下來再結(jié)合例題學(xué)習(xí)計(jì)算步驟、練習(xí)解題規(guī)范就沒有障礙了。

2.4第四階段：離子組合階段

即酸、堿、鹽學(xué)習(xí)后的離子組合階段，包括初步的電荷守恒階段，主要是在學(xué)習(xí)復(fù)分解反應(yīng)的過程中，這個(gè)階段需要教師幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“關(guān)注反應(yīng)特征”到“關(guān)注反應(yīng)本質(zhì)”的思維轉(zhuǎn)換。

復(fù)分解反應(yīng)是酸、堿、鹽溶液中相互反應(yīng)規(guī)律的核心知識(shí)，是培養(yǎng)學(xué)生守恒觀的重要載體?！督炭茣分嘘P(guān)于復(fù)分解反應(yīng)的概念為：兩種化合物相互交換成分，生成兩種新的化合物，這類反應(yīng)稱為復(fù)分解反應(yīng)。這里的“相互交換成分”本質(zhì)上就是離子的交換，即離子的重新組合，這種交換具有一定的規(guī)則，能表達(dá)這種規(guī)則的就是離子符號(hào)。因此，為加強(qiáng)“關(guān)注反應(yīng)本質(zhì)”的理解，教學(xué)中可以分為3個(gè)層次處理。

第一層次，讓學(xué)生形成對(duì)溶液的“微觀本質(zhì)”的認(rèn)識(shí)。充分利用學(xué)生已知知識(shí)，始終抓住酸、堿、鹽中熟悉的物質(zhì)，讓學(xué)生說出其溶液中的離子，并且這些離子能自由移動(dòng)，在溶液中有固定的數(shù)目比，溶液呈電中性。這樣就為后續(xù)的解釋“反應(yīng)前后離子種類沒有改變”和“離子交換遵循電荷守恒”作了鋪墊。

第二層次，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)酸、堿、鹽的“宏觀一微觀一符號(hào)”的“三重表征”思維。讓學(xué)生熟練書寫最常見的離子符號(hào)，進(jìn)而過渡到只要提到某酸、堿、鹽的溶液，學(xué)生的頭腦中就有正確的離子符號(hào)；只要提到某酸、堿、鹽的溶液中的離子，學(xué)生就能知道是什么物質(zhì)的溶液，為后續(xù)書寫常見復(fù)分解反應(yīng)的化學(xué)方程式遵循“化合價(jià)不改變”或“等價(jià)交換”作準(zhǔn)備。

第三層次，引導(dǎo)學(xué)生重新領(lǐng)悟復(fù)分解反應(yīng)的實(shí)質(zhì)。即兩種化合物（一般是酸、堿、鹽）在溶液中相互交換離子，結(jié)合成的另外兩種化合物中至少有一種在溶液中難以再生成自由移動(dòng)的離子（沉淀、氣體或水），這樣學(xué)生就能從離子角度理解反應(yīng)前后離子的種類沒有改變的原因一一離子守恒，也進(jìn)一步體會(huì)離子交換時(shí)的“等價(jià)交換”的本質(zhì)一一初步的電荷守恒。建立了初步的電荷守恒思想，也便于學(xué)生對(duì)“電中性的分子中，為什么元素化合價(jià)的代數(shù)和等于零？”、“稀硫酸中H⁺和S（o_{4）^2-的個(gè)數(shù)比為什么是2：1？”等問題有了新的解釋，起到了觸類旁通的效果。}

2.5第五階段：本質(zhì)認(rèn)識(shí)階段

即元素守恒的本質(zhì)認(rèn)識(shí)階段，這個(gè)階段是在學(xué)生學(xué)習(xí)了初中常見的化學(xué)反應(yīng)以后逐步形成的，需要教師幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“物質(zhì)改變”到“元素守恒”的思維轉(zhuǎn)換。

發(fā)展學(xué)生從元素的角度認(rèn)識(shí)化學(xué)變化，即形成“化學(xué)變化過程中元素不變”的觀念一一元素守恒。化學(xué)變化的本質(zhì)特征是生成新物質(zhì)，即物質(zhì)種類發(fā)生改變，而對(duì)質(zhì)量守恒定律的理解義必須形成質(zhì)量總和不變的認(rèn)識(shí)，然后再逐步過渡到化學(xué)反應(yīng)前后元素的質(zhì)量不變（元素守恒），這種在化學(xué)變化中的“變”與“不變”的思維沖突也給學(xué)生在理解元素守恒時(shí)帶來了障礙。教學(xué)中，為加強(qiáng)學(xué)生對(duì)“元素守恒”的認(rèn)識(shí)，教師要對(duì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》和《教科書》進(jìn)行立體解讀，從不同維度、不同層面觀照文本，獲得對(duì)文本的全息解讀，處理好文本解讀中多種意義之間的辯證關(guān)系。具體可以分為3個(gè)層次處理。

第一層次，知道“元素守恒”?！督炭茣吩趯W(xué)習(xí)質(zhì)量守恒定律之前就已經(jīng)對(duì)元素觀作了預(yù)設(shè)和鋪墊，例如，在“第1章開啟化學(xué)之門”中有兩處敘述：①科學(xué)告訴我們，一種物質(zhì)可以通過化學(xué)變化變成其他物質(zhì)，但反應(yīng)物及生成物中應(yīng)含有同種元素；②化學(xué)反應(yīng)的本質(zhì)特征是有新物質(zhì)生成，但在發(fā)生化學(xué)反應(yīng)的過程中，元素本身并未發(fā)生變化，只不過重新組合形成了新物質(zhì)。以上內(nèi)容是在學(xué)生還沒有建立“元素”概念之前的，只要求學(xué)生“知道”、“記住”、“說出”結(jié)論，會(huì)“例舉”、“找到”化學(xué)反應(yīng)中的不變?cè)?，不需要作過多的原因解釋，這是形成“元素守恒”認(rèn)知水平中的低級(jí)水平。

第二層次，認(rèn)識(shí)“元素守恒”。學(xué)習(xí)質(zhì)量守恒定律，將引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)化學(xué)變化的本質(zhì)，揭示化學(xué)反應(yīng)的規(guī)律，解決學(xué)生以前的疑惑，如化學(xué)反應(yīng)前后元素種類為什么不變，元素質(zhì)量為什么不變。教學(xué)中，要采取“討論交流”、“圖示模型”、“動(dòng)畫模型”等形式，讓學(xué)生在自主與合作學(xué)習(xí)中，從分子、原子的角度去分析理解化學(xué)變化，主動(dòng)形成對(duì)化學(xué)反應(yīng)的微觀本質(zhì)認(rèn)識(shí)，即化學(xué)反應(yīng)前后原子種類、數(shù)目不變，原子質(zhì)量不變；化學(xué)反應(yīng)前后原子組合方式（“分子”）不同，形成了新“分子”。然后引導(dǎo)到宏觀層面，認(rèn)識(shí)到元素種類不變、元素質(zhì)量不變、物質(zhì)的質(zhì)量總和不變以及物質(zhì)種類改變，于是，“物質(zhì)改變”與“元素守恒”的思維沖突就會(huì)逐步化解，這是形成“元素守恒”認(rèn)知水平中的中級(jí)水平。

第三層次，理解“元素守恒”。在學(xué)習(xí)酸、堿、鹽的反應(yīng)中，從離子的角度分析化學(xué)變化，需要學(xué)生“理解”、“解釋”、“區(qū)分”不同類型的反應(yīng)中“元素守恒”，能對(duì)反應(yīng)中“元素守恒”做出理性判斷，并能用于簡(jiǎn)單計(jì)算。教學(xué)中，要通過不同的事例，幫助學(xué)生尋找化學(xué)反應(yīng)中的質(zhì)量比例關(guān)系，如“分子與原子之間”、“原子與原子之間”、“元素與物質(zhì)之間”等等，最終利用元素守恒從多角度尋找正確的質(zhì)量比例關(guān)系，解決有關(guān)實(shí)際問題，這是形成“元素守恒”認(rèn)知水平中的高級(jí)水平。

這種“宏觀一微觀一宏觀”認(rèn)識(shí)過程培養(yǎng)了學(xué)生從宏微觀多角度理解化學(xué)變化的意識(shí)和能力，也培養(yǎng)了“作為化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力”所包含的化學(xué)信息能力（包括對(duì)化學(xué)物質(zhì)及其變化信息初步的識(shí)別、收集、結(jié)構(gòu)化、計(jì)算、變換、推理、應(yīng)用能力等）和化學(xué)學(xué)習(xí)能力（包括宏微結(jié)合、分類研究等化學(xué)認(rèn)知策略及能力、自主與合作學(xué)習(xí)能力等）。初中階段守恒觀的構(gòu)建，也為學(xué)生進(jìn)入高中階段進(jìn)一步學(xué)習(xí)原子守恒、元素守恒、電荷守恒、電子得失守恒和能量守恒等奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3教學(xué)中應(yīng)注意的問題

3.1突出基本觀念，不游離課標(biāo)

初中生守恒觀的構(gòu)建要以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為準(zhǔn)繩。既要注意與高中內(nèi)容的銜接，更要注意與高中學(xué)習(xí)要求的區(qū)別；既要突出基本觀念的形成，也要關(guān)注學(xué)生的持續(xù)發(fā)展。教學(xué)中情境的設(shè)置、問題的設(shè)計(jì)、教學(xué)資源的開發(fā)、評(píng)價(jià)方式的選擇等要與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相結(jié)合，不可游離在《課程標(biāo)準(zhǔn)》之外。

3.2放大學(xué)習(xí)過程，不急功近利

初中生守恒觀的構(gòu)建需要學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)。教學(xué)中要對(duì)相關(guān)難點(diǎn)進(jìn)行細(xì)化處理，增加學(xué)習(xí)材料或連續(xù)問題，供學(xué)生交流討論，適當(dāng)延長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間，把難點(diǎn)突破的過程放大。在這方面教師要有耐心，要“等待”，不能“急功近利”，不宜將教師理解的技巧和梳理的要點(diǎn)直接呈現(xiàn)給學(xué)生，要耐心幫助學(xué)生理解與建構(gòu)，把握突破難點(diǎn)的最佳時(shí)機(jī)。

3.3做出整體規(guī)劃，不一步到位

初中生守恒觀的構(gòu)建過程也是學(xué)生持續(xù)進(jìn)步的過程。教學(xué)中應(yīng)結(jié)合學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的不同階段，對(duì)教學(xué)單元、教學(xué)內(nèi)容做出整體規(guī)劃，科學(xué)設(shè)置單元或課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，注意新授課與復(fù)習(xí)課的區(qū)別、單一角度認(rèn)識(shí)與多角度認(rèn)識(shí)的區(qū)別，把握循序漸進(jìn)要求，化解相關(guān)難點(diǎn)，不要幻想“一步到位”式的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)設(shè)計(jì)，不增加學(xué)生認(rèn)知上的障礙。

3.4控制試題難度，不超越基礎(chǔ)

初中生守恒觀的構(gòu)建需要保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。建立了守恒觀以后，應(yīng)用的難點(diǎn)往往是在化學(xué)計(jì)算中，編制聯(lián)系實(shí)際的化學(xué)計(jì)算試題時(shí)，要根據(jù)“課程內(nèi)容”控制試題難度，不要超越學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，要考慮知識(shí)內(nèi)容的深廣度，不能拔高要求，防止學(xué)生面對(duì)化學(xué)計(jì)算時(shí)產(chǎn)生畏懼心理，挫傷他們的學(xué)習(xí)積極性。

總之，初中階段守恒觀的構(gòu)建是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，需要我們以“質(zhì)量守恒定律”主題教學(xué)為核心，整體規(guī)劃教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，有效把握學(xué)生的認(rèn)識(shí)進(jìn)階，努力幫助學(xué)生解決好相關(guān)的思維轉(zhuǎn)換，精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，組織有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣，就能促進(jìn)學(xué)生形成“化學(xué)變化過程中元素不變”的觀念，提高學(xué)生分析和解決問題的能力。endprint