黃素娟

案例：蘇教版六年級(jí)下冊(cè)《姥姥的剪紙》教學(xué)

（課文片段：無(wú)論何時(shí)，無(wú)論何地，只要憶及那清清爽爽的剪紙聲，我的心境與夢(mèng)境就立刻變得有聲有色。）

師：“我”有聲有色的夢(mèng)境里到底會(huì)有什么聲音，出現(xiàn)什么情景呢？

生：姥姥刷刷刷的剪紙聲，姥姥的笑聲。

師：你想得很有道理。還有什么情景呢？

生：“我”和姥姥在一起玩耍的情景。

生：姥姥給“我”剪紙的樣子。

師：非常好！理解得很正確。還有沒(méi)有其他的情景了？

生：姥姥站在村口想念“我”的樣子。

師：是呀！這句話寫(xiě)出了“我”對(duì)姥姥深深的思念。

師：你還體會(huì)到什么感情？

…………

（課堂陷入了長(zhǎng)時(shí)間的沉默，至此，教師自圓其說(shuō)：“其實(shí)‘我’不僅夢(mèng)到了姥姥，可能還夢(mèng)到了家鄉(xiāng)。這句話不僅表達(dá)了‘我’對(duì)姥姥的思念，也表達(dá)了‘我’對(duì)家鄉(xiāng)的思念。”而學(xué)生對(duì)這段文字的理解已經(jīng)沒(méi)有開(kāi)始時(shí)的興趣，漸漸失去了原有的注意力。）

“‘我’有聲有色的夢(mèng)境里到底會(huì)有什么聲音，出現(xiàn)什么情景呢？”這是一個(gè)極其開(kāi)放的問(wèn)題，但學(xué)生的理解如此單一、零碎、膚淺、機(jī)械，沒(méi)有什么情感可言，更無(wú)深度思維發(fā)展，甚至失去了探究的興趣。這種圍繞主問(wèn)題進(jìn)行平面“散步”、缺少提升的現(xiàn)象，不同程度地出現(xiàn)在很多課堂上。究其原因，就是教師在問(wèn)題實(shí)施過(guò)程中沒(méi)有關(guān)注教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生思維，忽視學(xué)生理解中所閃現(xiàn)的問(wèn)題，而且不能對(duì)“原問(wèn)題”進(jìn)行重新組合與加工，以生成促進(jìn)學(xué)生思考的有效問(wèn)題。

“加工性問(wèn)題”是美國(guó)MarylouDantonio和PaulC.Beisenherz在《教師怎樣提問(wèn)才有效——課堂提問(wèn)的藝術(shù)》中提出的“促進(jìn)學(xué)習(xí)者反思自己的初始回答,進(jìn)而能幫助他們理解隱藏在表面觀點(diǎn)背后的思想的問(wèn)題”，是針對(duì)學(xué)生對(duì)于核心問(wèn)題的回答進(jìn)行的追問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生反思自己的初始回答，促使他們?nèi)ブ匦驴紤]、重新回顧或者更新他們的初始回答。教師從學(xué)生的回答中，了解學(xué)生知道了什么，知道的程度有多深及怎么看待這些想法，并在窺探了學(xué)生理解力的同時(shí)，找到提出補(bǔ)充問(wèn)題的線索，引導(dǎo)學(xué)生更加深入地反思自己的思考，理解自己的想法，從而建構(gòu)高質(zhì)量的回答。

針對(duì)這樣的教學(xué)理念，我們對(duì)上面的教學(xué)案例進(jìn)行“加工性問(wèn)題”的引導(dǎo)，就有了如下的教學(xué)效果——

師：“我”有聲有色的夢(mèng)境里到底會(huì)有什么聲音，出現(xiàn)什么情景呢？

生：姥姥刷刷刷的剪紙聲，姥姥的笑聲。

師：你能想象那是什么樣的聲音呢？

生：唰唰唰的剪紙聲，“我”和姥姥在一起嘻嘻哈哈的笑聲。

生：還有姥姥和左鄰右舍爽朗的談笑聲。

師：哦？你是怎么想到的呢？由這樣的聲音，你想到什么情景？

生：我從“我看慣也記牢了姥姥剪紙時(shí)身心入境的神態(tài)，那剪刀行在紙上的刷刷聲，悅耳至極……一天，我用雙手死死地捂住姥姥的雙眼，讓她摸著剪窗花?！曳?，可還耍賴：‘姥姥，你從我手指縫里偷著往外看了！’”想到“我”和姥姥在一起肯定是笑聲不斷，姥姥那么熱心為左鄰右舍剪窗花，鄰居們肯定也很開(kāi)心。

師：從文中找到關(guān)鍵的詞句，再加上自己的生活經(jīng)驗(yàn)，就產(chǎn)生了讓我們對(duì)作者的夢(mèng)境猶如身臨其境的感受。這是個(gè)很好的方法。

生：“我看慣也記牢了姥姥剪紙時(shí)身心入境的神態(tài)”，可見(jiàn)，作者的夢(mèng)中常常出現(xiàn)姥姥剪紙時(shí)的樣子，慈祥專注，可見(jiàn)作者對(duì)姥姥的思念。

生：想到姥姥，也會(huì)想到姥姥教“我”的做人道理——廣結(jié)善緣，勤勞，還有熟能生巧。

師：寫(xiě)這篇文章時(shí)，作者笑源的姥姥已經(jīng)離開(kāi)了人世，他也離開(kāi)了家鄉(xiāng)，（音樂(lè)響起）他只能在夢(mèng)中思念，思念著——

生：思念著疼他愛(ài)他的姥姥。

生：思念著家鄉(xiāng)的親人，思念著左鄰右舍窗戶上的窗花。

生：思念著大平原的那個(gè)小屯子，思念著自己的家鄉(xiāng)。

師：作者無(wú)論何時(shí)何地，也不曾忘記那個(gè)曾經(jīng)給他帶來(lái)快樂(lè)的姥姥，教他做人的姥姥，不能忘記那個(gè)大平原托著的小屯里，那一張張通紅的窗花。

（學(xué)生熱烈地討論并發(fā)表了自己的看法與理解，最后一起朗讀時(shí)，很多學(xué)生緊繃的臉上忽閃著深邃的目光，深沉而又專注，很顯然此時(shí)他們的情感已經(jīng)與作者產(chǎn)生了共鳴。）

這個(gè)教學(xué)片斷中，教師不是并列提問(wèn)，而是在學(xué)生已具備的理解基礎(chǔ)上，對(duì)已有的問(wèn)題進(jìn)一步加工：“你能想象那是什么樣的聲音呢？”“你是怎么想到的呢？你又想到什么情景？”“作者笑源的姥姥已經(jīng)離開(kāi)了人世，他也離開(kāi)了家鄉(xiāng)，他只能在夢(mèng)中思念，思念著——”將橫向問(wèn)題變成一連串縱向提問(wèn)，意象豐盈，情感飽滿，學(xué)生學(xué)習(xí)熱情高漲，語(yǔ)言和思維都得到了發(fā)展。教師讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)思考問(wèn)題的方法，加深了理解，促進(jìn)了想象，不僅提高了學(xué)生思維發(fā)展的深度，也提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)品位。

語(yǔ)文教學(xué)素材大多是為培養(yǎng)學(xué)生人文精神而選入，沒(méi)有絕對(duì)的是非判斷，只是提供一種價(jià)值取向或暗示一種人文培養(yǎng)目標(biāo)。任何一個(gè)問(wèn)題的解答都不能指向一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的答案。所以課堂教學(xué)中，任何一個(gè)問(wèn)題的解決，學(xué)生都不可能一次性理解得正確完美、全面而深刻。當(dāng)然，學(xué)生的思維出現(xiàn)偏差，答非所問(wèn)，教學(xué)內(nèi)容理解錯(cuò)誤，更是“如影隨形”。這就需要教師對(duì)學(xué)生的回答補(bǔ)充、加工一些新問(wèn)題幫助他們思考，生成高質(zhì)量的問(wèn)題理解。課堂教學(xué)中，我們?nèi)绾螌ⅰ霸瓎?wèn)題”進(jìn)一步“加工”，智慧提問(wèn)呢？

1.重新聚焦問(wèn)題——幫助學(xué)生理解。當(dāng)學(xué)生由于不理解或者不能準(zhǔn)確把握核心問(wèn)題而答非所問(wèn)或者偏離中心內(nèi)容時(shí)，我們可以使用重新聚焦問(wèn)題的策略來(lái)調(diào)整學(xué)生思考，讓問(wèn)題的重點(diǎn)重新聚焦到核心問(wèn)題上?？梢韵葦⑹鰧W(xué)生的回答，然后再重新陳述原始問(wèn)題。

2.解釋性問(wèn)題——放飛學(xué)生思維。當(dāng)學(xué)生對(duì)于核心問(wèn)題的解釋不夠清晰、準(zhǔn)確時(shí)，解釋性問(wèn)題能夠激發(fā)學(xué)生用語(yǔ)言表達(dá)出他們對(duì)于某個(gè)問(wèn)題的理解。適時(shí)運(yùn)用解釋性問(wèn)題可以幫助學(xué)生把握回答用語(yǔ)，使之更貼近學(xué)生真實(shí)的思維。

3.驗(yàn)證性問(wèn)題——激發(fā)個(gè)性解讀。在提出驗(yàn)證性問(wèn)題時(shí)，教師實(shí)際上是讓學(xué)生舉例子、敘述個(gè)人經(jīng)歷、引用權(quán)威或參考書(shū)中語(yǔ)言，或者是為討論中的內(nèi)容提供證據(jù)。

4.限定焦點(diǎn)的問(wèn)題——促進(jìn)深入思考。當(dāng)學(xué)生分享的主題信息較為繁雜、涉及面較廣，或者沒(méi)有注意到概念的關(guān)鍵特征的特殊含義時(shí)，教師可以追加限定焦點(diǎn)問(wèn)題。限定焦點(diǎn)的問(wèn)題是緊扣學(xué)生回答的準(zhǔn)確性，刪繁就簡(jiǎn)、幫助學(xué)生一語(yǔ)中的，把他們的回答提煉到更高的層次。

5.支持性問(wèn)題——尋找陳述理由。一般情況下，學(xué)生表達(dá)的觀點(diǎn)與給定的主題聯(lián)系不大的時(shí)候，就會(huì)用到支持性問(wèn)題。要求學(xué)生抓住能證明自己觀點(diǎn)的證據(jù)，為自己的判斷陳述理由。例如：你有沒(méi)有遭遇過(guò)和書(shū)中相同的情節(jié)？書(shū)中的人物與你生活中的哪個(gè)熟悉的人接近？這樣的判斷，你的依據(jù)是什么？這類問(wèn)題，經(jīng)常用“假如”開(kāi)頭，目的就是要增加課文和學(xué)生的生活關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生換位感受，進(jìn)一步思考。支持性問(wèn)題，讓學(xué)生重新理解自己是如何生成回答的，從而回歸主題思考。

6.重新直接詢問(wèn)的問(wèn)題——互動(dòng)生成多樣。它也是使師生生成和引出的觀點(diǎn)更加多樣化的一種問(wèn)題。為了引出更多的對(duì)話，重新直接詢問(wèn)的問(wèn)題可以以任何形式出現(xiàn)。教師在上課期間也應(yīng)該經(jīng)常提出重新直接詢問(wèn)的問(wèn)題，從盡可能多的學(xué)生身上索得多種回答。重新直接詢問(wèn)的問(wèn)題例子如下：還有誰(shuí)（再問(wèn)一次你的問(wèn)題）？關(guān)于（再問(wèn)一次你的問(wèn)題），你還有其他什么想法？

“加工性問(wèn)題”類似于我們常說(shuō)的“追問(wèn)”，但又不同于“追問(wèn)”?！白穯?wèn)”強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行“刨根問(wèn)底”。“加工性問(wèn)題”了解學(xué)生的思維后，重新調(diào)整問(wèn)題，精心設(shè)計(jì)，與核心問(wèn)題密不可分。此時(shí)的問(wèn)題來(lái)源于學(xué)生，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)“量身定做”的問(wèn)題，這無(wú)疑是獨(dú)特、新穎、具有開(kāi)創(chuàng)性的，從而更好地吸引學(xué)生，激發(fā)其思維深入發(fā)展。