鄧飛 李開宇

摘? ? 要：提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，是大學(xué)建設(shè)的應(yīng)有之意，是實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)容。目前基于模糊數(shù)學(xué)理論建構(gòu)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法漸趨成型，其在突破傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式的二元真理論前提方面產(chǎn)生了巨大的影響，但也存在將數(shù)學(xué)確定性置換為實(shí)踐結(jié)果二分性的危險(xiǎn)，這將不利于大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的有效提高。在反本質(zhì)主義的立場之上，重新思考評(píng)價(jià)系統(tǒng)的邏輯負(fù)載和價(jià)值判斷依據(jù)，厘清模糊方法的范式價(jià)值和方法論意義，是超越和拒斥當(dāng)前二元邏輯范式對(duì)評(píng)價(jià)本質(zhì)追求遮蔽狀況的必然選擇，也是建構(gòu)新時(shí)代具有解釋力和實(shí)踐想象力的評(píng)價(jià)體系的必然方向。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評(píng)價(jià);教學(xué)質(zhì)量;模糊數(shù)學(xué);模糊評(píng)價(jià)+;評(píng)價(jià)范式

中圖分類號(hào)：G640? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2018）12-0056-04

十九大報(bào)告指出，“建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置”[1]。教育之道，致廣大而盡精微，教育事業(yè)的整體發(fā)展有賴于教育各環(huán)節(jié)的緊密配合與協(xié)同推進(jìn)，其基石則必來自每一節(jié)課程教學(xué)的有序、有效、高質(zhì)量完成。課堂教學(xué)是大學(xué)教育中最為微觀的場域，是教學(xué)質(zhì)量最微小的而又堅(jiān)實(shí)的構(gòu)成土壤，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的有效測量與評(píng)價(jià)一直是高等教育改革與實(shí)踐中的熱門話題。伴隨著數(shù)次本科教學(xué)評(píng)估和各年度的例行教學(xué)督導(dǎo)與檢查，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)一再成為教務(wù)部門、行政主管單位、高等教育研究者關(guān)注與討論的核心[2]。幾乎每一個(gè)代表性評(píng)價(jià)體系的提出，都緊跟著社會(huì)輿論與專業(yè)領(lǐng)域的研討與紛爭，矛頭往往指向評(píng)價(jià)指標(biāo)之僵化和分散，似乎是“唯分?jǐn)?shù)論”在高等教育評(píng)價(jià)場合的另一次狂歡。學(xué)界迫切呼喚一種具有廣泛代表性與說服力的評(píng)價(jià)體系，為標(biāo)準(zhǔn)之爭畫上一個(gè)完滿的句號(hào)。與此同時(shí)，對(duì)于評(píng)價(jià)方法本身的前提分析或者元分析（meta-analysis）正逐漸進(jìn)入學(xué)界視野，以模糊評(píng)價(jià)為代表的一類方法也開出了不一樣的處方，一度看來頗有希望終結(jié)上述爭論。但是，模糊評(píng)價(jià)方法體系中的關(guān)鍵性缺失也導(dǎo)致了其在范式意義上的自相矛盾，這提醒我們?cè)谫|(zhì)量評(píng)價(jià)中需要進(jìn)一步克服潛藏的二值邏輯風(fēng)險(xiǎn)，在反本質(zhì)主義立場上重塑評(píng)價(jià)意義，在實(shí)踐中真正實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)換。

一、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的真理性問題與二值邏輯困境

高等教育中教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的對(duì)象是大學(xué)教學(xué)行為及其影響本身，所要進(jìn)行的判斷是一種邏輯真值的求解，即對(duì)“XX課的教學(xué)質(zhì)量是合格的”這一邏輯命題的判斷。這一判斷從形式邏輯角度來看，有且只有兩種結(jié)果：真或非真（即假）。這種采用二值邏輯進(jìn)行事實(shí)劃分的實(shí)踐方式除了操作性價(jià)值外還有其方法論意義，這是教育評(píng)價(jià)過程的基本價(jià)值尺度。

從這種價(jià)值二分的歷史合理性來考察，在真、善、美的范疇序列里，早期的哲學(xué)家和思想家不約而同地首先將知識(shí)與“真”聯(lián)系在一起。在理性主義哲學(xué)家看來，真理就是諸個(gè)命題及命題網(wǎng)絡(luò)的一致性。不論是斯賓諾莎、萊布尼茨，還是黑格爾都基本秉承這種融貫論（The Coherence theory），將知識(shí)、真理、真實(shí)看作同一種邏輯形式在不同層面的不同表達(dá)。而在以蘇格拉底為代表的古希臘哲學(xué)家和后來的羅素看來，“真”被看作知識(shí)表述與客體的一致性。但這種真理符合論（The Correspondence theory）中的“符合與否”由誰判定、是否自明的追問又導(dǎo)致了維柯、馬克思、哈貝馬斯等的社會(huì)共識(shí)理論（The Consensus theory），將判定者的主體間性看作真理的關(guān)鍵要素。這些不同的關(guān)于真理，即“真”的定義，揭示了我們?cè)趦r(jià)值判斷過程中的“確定性”需要。甚至可以說，“將結(jié)繩記事看作人類嘗試用數(shù)據(jù)表征實(shí)在世界的話，那么我們對(duì)于數(shù)學(xué)意義上的確定性追求最終都致力于進(jìn)行一種邏輯求解”[3]。從本質(zhì)來講，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)在總體趨向上和價(jià)值“取值”上，仍然與這一思路是同構(gòu)（isomorphism）的[4]。

正是因?yàn)橹挥羞壿嬌稀罢妗佟薄笆恰瘛薄皩?duì)—錯(cuò)”“好—壞”“及格—不及格”“通過—不通過”的二值可能，或與此同構(gòu)的“非無即有”“非0即1”式計(jì)算結(jié)果，在這一尺度下的質(zhì)量評(píng)價(jià)本質(zhì)就是：

1.從評(píng)價(jià)過程來說傾向于不斷地“化簡”。在教育評(píng)價(jià)特別是質(zhì)量評(píng)價(jià)過程中，為了處理質(zhì)量本身的復(fù)雜性和多層次性，采用了從形式到內(nèi)容，從課內(nèi)到課外，從硬件到軟件，以盡可能詳盡而多樣的分類指標(biāo)來綜合“映射”評(píng)價(jià)對(duì)象，并按照專家意見或者實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，賦予不同的權(quán)重。典型的層次劃分結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯是，將內(nèi)在“復(fù)雜性”外化為指標(biāo)系統(tǒng)的“清晰性”，最終形成自上而下的分層分類系統(tǒng)。

2.對(duì)于評(píng)價(jià)結(jié)果來說意味著尺度的單一。評(píng)價(jià)結(jié)果一定遵循由“分”到“合”，化“繁”為“簡”的取向，將評(píng)價(jià)指標(biāo)體系施測匯總后，得到一個(gè)加總分?jǐn)?shù)，再與預(yù)設(shè)的評(píng)分體系相互參照（如>85分為優(yōu)秀，85—60分為合格，<60分為不合格），或者與常模參照系統(tǒng)（以預(yù)期理想的被測群體的正態(tài)分布模式，或者測試系統(tǒng)原有的常模系統(tǒng)）比對(duì)，得出一個(gè)最終的結(jié)果。

3.對(duì)于被測者來說其獲得的評(píng)價(jià)結(jié)果是確定的。評(píng)價(jià)結(jié)果不能既A又非A，而只能根據(jù)矛盾律和排中律在二者中選擇其一。這是一種對(duì)于被測者屬性的價(jià)值認(rèn)定，是對(duì)于其所屬價(jià)值群體的再一次確認(rèn)。按照共識(shí)真理論的看法，這種確認(rèn)的真理性則由評(píng)價(jià)體系的合理性來“承諾”。

由于以上本質(zhì)屬性，不論評(píng)價(jià)是復(fù)雜的還是簡單的，是充分論證的還是未經(jīng)驗(yàn)證過的，在使用過程中，都將產(chǎn)生評(píng)價(jià)工具本身的價(jià)值負(fù)載與評(píng)價(jià)行為的價(jià)值追求相互背離的“二律背反”。深層次的問題始終是：作為評(píng)判尺度的“標(biāo)準(zhǔn)”體系，是否真實(shí)表征和表達(dá)了一種本質(zhì)狀態(tài)？或者，是否真實(shí)存在著一種相互對(duì)應(yīng)的“本質(zhì)”屬性，它可以成為透過教學(xué)質(zhì)量“現(xiàn)象”所看到的“真相”，或成為判斷教學(xué)質(zhì)量與效果的最終標(biāo)準(zhǔn)。這一“本質(zhì)主義”認(rèn)識(shí)論路線“把反映了事物唯一本質(zhì)的知識(shí)（概念、命題與理論體系）尊崇為‘真知識(shí)，即真理，其他都是不反映客觀實(shí)在因而無足輕重的‘偽知識(shí)‘意見甚至‘謬誤”[5]。教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的潛在邏輯就是，某種教學(xué)或者是好的，或者是非好的，二者必居其一。沒有任何教學(xué)既是成功的，又是失敗的;既是高效的，又是低效的;既是育人的，又是毀人的;如此等等。

可以說，這一現(xiàn)今最通行的評(píng)價(jià)實(shí)施方式，已經(jīng)在施測之初為被測者定義好了可能的“值域”——A或非A。也使得這類教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)超越了一般意義上的“方法”（method）概念，而成為一種評(píng)價(jià)范式（Paradigm）。“范式”概念源于古希臘Paradeig-ma一詞，指的是模范或者模型。庫恩將“范式”看作“一個(gè)公認(rèn)的模型或模式（Pattern）”[6]。在我國各類型的教育教學(xué)評(píng)價(jià)中，二值邏輯已然成為一種默認(rèn)的選擇，一個(gè)潛在的秩序，凸顯出技術(shù)理性對(duì)于真實(shí)的復(fù)雜事實(shí)的宰治，也代表著二元邏輯對(duì)教育實(shí)踐邏輯的僭越與遮蔽。

二、模糊評(píng)價(jià)方式的邏輯突破與實(shí)踐局限

二值邏輯的基本原則是，“任何命題不能既真又假，也不能既不真也不假，這分別是由矛盾律和排中律保證的”[7]。這一原則將所有的教育事實(shí)看作可以和必須進(jìn)行二值邏輯判斷的潛在命題[8]。所忽視的問題正是在確定性的定律與事實(shí)之外，還有非確定性的定律與事實(shí)。

大學(xué)教學(xué)質(zhì)量中任何可能考察的一個(gè)問題：“這節(jié)課準(zhǔn)備得充分嗎？”對(duì)于這樣一個(gè)語義上的簡單問題，慣常的思路自然是尋找信效度最高的方法。要保證信度，就要在一個(gè)教師的不同教學(xué)時(shí)段，以及相似教師在同一教學(xué)時(shí)段能夠經(jīng)由評(píng)價(jià)獲得一致的評(píng)判。要保證效度，則需要使評(píng)價(jià)手段契合教學(xué)準(zhǔn)備程度這一核心問題。這一過程的每一項(xiàng)指標(biāo)都可以不斷展開為更加細(xì)化的子指標(biāo)，其前提假設(shè)即是可以通過相應(yīng)的“現(xiàn)象”來洞見“本質(zhì)”所在。

模糊數(shù)學(xué)的發(fā)展使得這一領(lǐng)域相關(guān)問題的解決產(chǎn)生了較大的突破。從1965年Zadeh創(chuàng)立模糊數(shù)學(xué)開始，模糊關(guān)系的計(jì)算就開始應(yīng)用于廣泛的社會(huì)問題研究中，用以處理嚴(yán)格的二值邏輯邊界量化“不確定性”的情況。教育中的“好—差”“優(yōu)—劣”“通過—不通過”等復(fù)雜問題都重新獲得了解釋。它直接面對(duì)邏輯二分的本質(zhì)問題，弱化乃至否定了本質(zhì)主義嚴(yán)格的邊界劃分，用一定的“含混性”來還原事實(shí)本身的性質(zhì)。這樣的致思取向也引發(fā)了20世紀(jì)60年代末邏輯學(xué)家的興趣，三值邏輯、模糊邏輯、超賦值論等理論紛呈，揭示出真實(shí)存在的“亦此亦彼”性質(zhì)[9]。

圖1可以較為明晰地說明這一問題，圖中呈現(xiàn)的是典型的二值邏輯評(píng)價(jià)過程：整體分值最高分100，最低0分。85—100分為A等級(jí)，65—84分為B等級(jí)，50—64分為C等級(jí)，0—49分為F等級(jí)（即不合格）。評(píng)價(jià)尺度簡單明白，清晰明確，將評(píng)價(jià)得分與分值范圍一比對(duì)，即可得出所屬類別。但是問題也正在于此，假如48與83兩位得分者遇到另一組得分為50和85的被測者，則如何證明48—50分及83—85分之間2分的差距可以劃分到不同的類型中去。從微觀上來說，組內(nèi)的差異經(jīng)常遠(yuǎn)大于組間的差異，在評(píng)價(jià)過程中，這已然形成了對(duì)評(píng)價(jià)過程科學(xué)性的指責(zé)。雖然有研究者采取統(tǒng)計(jì)推斷的方法，采取T檢驗(yàn)或方差分析，證明兩個(gè)群體之間的顯著性差異，但是在臨界值非常小的情況下（如兩個(gè)班評(píng)教結(jié)果分別為89.1和89.3的情況下），等級(jí)差異無法得到統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)的支持。這也從側(cè)面說明，二值邏輯在面對(duì)真實(shí)的實(shí)踐評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)時(shí)，很難證明分類、分層、分等指標(biāo)的合理性。

模糊數(shù)學(xué)的處理方法是，將一個(gè)事實(shí)看作是多種本質(zhì)或者屬性的混雜狀態(tài)，通過隸屬度（membership degree）概念，構(gòu)建一個(gè)介于0和1之間的度量值，描述某事物屬于某類事物的概率（0為完全不屬于，1為完全屬于），“描述各因素模糊界限并構(gòu)造模糊判別矩陣，然后通過多層復(fù)合運(yùn)算，對(duì)所有因素做出綜合評(píng)價(jià)，最終確定評(píng)價(jià)對(duì)象所屬等級(jí)”[10]。其數(shù)學(xué)表達(dá)可以表示為：

其中U是論域，映射? ? 稱為? ?隸屬函數(shù)，? ? ? ? ? ?稱為

x對(duì)? ?的隸屬程度。

如圖2所示，上述分類問題在圖中則是另一種處理邏輯：48分并非對(duì)應(yīng)唯一一個(gè)分類標(biāo)尺，而是在F和C兩個(gè)等級(jí)上都有交點(diǎn)，分別對(duì)應(yīng)F：0.2和C：0.8。同理，83分則分別對(duì)應(yīng)A：0.8和B：0.2。對(duì)于48分來說，它隸屬于F的程度是0.2而隸屬于C的程度是0.8，從最大隸屬度的判別標(biāo)準(zhǔn)來看，雖然從前面49分的分割點(diǎn)來看，48分屬于F水平，但從模糊尺度來評(píng)判似乎48分屬于C的合理性要更大一些。同樣，83分隸屬于A的合理性也大于將其劃分到B類。

這樣的處理優(yōu)勢是顯而易見的，在對(duì)邊緣狀況的判斷中，非此即彼的黑白分明判斷被亦此亦彼的灰色空間取代，一個(gè)被評(píng)價(jià)對(duì)象兼有兩種性質(zhì)，我們可以根據(jù)兩種性質(zhì)在其身上的負(fù)載來判斷何者更加科學(xué)和具有主導(dǎo)地位。

但這是否一勞永逸地解決了評(píng)價(jià)尺度的二值邏輯缺陷，而使得評(píng)價(jià)過程可以增加更大的容錯(cuò)性和包容性呢？在教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域使用較多的模糊綜合評(píng)價(jià)法（Fuzzy Comprehensive Evaluation，F(xiàn)CE），正是采用了這樣的模糊邏輯概念，試圖考慮到評(píng)價(jià)問卷、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、主體態(tài)度等多維度的復(fù)雜情況，將受多因素制約的對(duì)象進(jìn)行總體評(píng)價(jià)，將其中的“定性評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)化為“定量評(píng)價(jià)”[11]。這一處理克服了原有單一評(píng)價(jià)尺度的盲目性問題，也將基于專家判斷的評(píng)價(jià)系統(tǒng)作為新的方法引入到評(píng)價(jià)尺度中，可以實(shí)現(xiàn)自下而上的指標(biāo)體系生成建構(gòu)，彌補(bǔ)了以往自上而下地采用預(yù)設(shè)指標(biāo)的僵化弊端。但這一方法對(duì)實(shí)踐需要做出直接有效回應(yīng)的同時(shí)，也導(dǎo)致了模糊邏輯及其方法從方法到范式上的實(shí)踐局限。

三、從方法到范式：教學(xué)模糊評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)局限與實(shí)踐指向

課堂教學(xué)是一個(gè)無論如何描述其復(fù)雜性都不過分的系統(tǒng)，在使用各類方法切入現(xiàn)實(shí)的時(shí)候，評(píng)價(jià)者的第一訴求即是有效分層。之所以在一開始就選擇了多維度、細(xì)分式的評(píng)價(jià)手段，是因?yàn)檫@一系統(tǒng)在基本邏輯架構(gòu)上兼顧到了清晰性和可操作性。每一個(gè)指標(biāo)都有對(duì)應(yīng)的值域范圍，并劃分一定的范圍為一個(gè)類別的等級(jí)度量值。

但這一過程的弊端也是顯而易見的，正如本質(zhì)主義和二值邏輯相伴而生的狀態(tài)所顯示的，課堂教學(xué)的優(yōu)劣，并非一種非此即彼的概念。即使采用了模糊評(píng)價(jià)法，將評(píng)價(jià)者主觀中無法權(quán)重或者說權(quán)重不明的部分，采用量化技術(shù)加以修正處理，但是在根本問題上，仍然遵循了二值邏輯的價(jià)值負(fù)載，要求在最后給出一個(gè)用最大隸屬度加以衡量的歸類結(jié)果。這一結(jié)果是確定性的，非模糊化的。即模糊邏輯方法在這里只是一種過渡性方案，它完成了對(duì)于主觀模糊性的矯正，卻最終走向?qū)τ诳陀^確定性的實(shí)現(xiàn)。一旦這一結(jié)果呈現(xiàn)出來，典型的問題也就隨之產(chǎn)生：假設(shè)受測者的隸屬度函數(shù)分別為合格0.51，不合格0.49，那么采用最大隸屬度方式進(jìn)行判別的結(jié)果就是受測者屬于合格行列。但這與經(jīng)典性的基于二值邏輯的判別方式相比，真的具有本質(zhì)的差別嗎？

問題的吊詭之處恰恰在于，模糊數(shù)學(xué)基礎(chǔ)之上的模糊邏輯系統(tǒng)最具突破性的一點(diǎn)正在于，對(duì)于任何事物的描述過程，采用了集合或函數(shù)方式，而非本質(zhì)論意義上的二元邏輯?；蛘哒f，一種評(píng)價(jià)結(jié)果，是多個(gè)價(jià)值網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點(diǎn)，而非一個(gè)單一價(jià)值鏈條的一個(gè)定點(diǎn)。

這種對(duì)于真理性的重新確定對(duì)于實(shí)踐中的真正解放性意義，不能從工具理性或者說技術(shù)理性的路線上來思考，甚至也不能僅僅從實(shí)踐理性的角度加以說明，而要從解放理性的角度進(jìn)行闡述。這種反本質(zhì)主義的評(píng)價(jià)方法已經(jīng)不能僅作為一種方法（method）來界定，而是從方法論視角上，具備了“重新評(píng)價(jià)一切價(jià)值”的可能性。在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)訴求中，亟待解決的，也并非是教學(xué)質(zhì)量的真理性問題，而是真理的包容性問題。

是否可能防止模糊評(píng)價(jià)使用中的二元化傾向，實(shí)現(xiàn)對(duì)于評(píng)價(jià)結(jié)果開放性的訴求呢？這樣的方式權(quán)且可以定義為“模糊評(píng)價(jià)+”（Fuzzy Assessment Plus），將其與基于傳統(tǒng)邏輯和經(jīng)典模糊評(píng)價(jià)的方法比較來看，其針對(duì)問題、范式基礎(chǔ)和利弊正如表1所示：模糊評(píng)價(jià)在抗失真和提高效度方面對(duì)二值評(píng)價(jià)是一種革命，而其本身對(duì)于結(jié)果復(fù)雜性的犧牲和二元化傾向，也需要在“模糊評(píng)價(jià)+”中進(jìn)行矯正和還原。這也就促使我們?cè)趯?shí)踐中必須高度關(guān)切外圍支持系統(tǒng)的協(xié)同性，并變革當(dāng)前模式，積極向新的評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)換。

模糊邏輯及其模糊評(píng)價(jià)+模式所揭示的新時(shí)代教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)無疑應(yīng)當(dāng)在實(shí)踐中具有以下指向性特點(diǎn)。

首先，教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果不可分割。教學(xué)結(jié)果的診斷性作用在邏輯上優(yōu)先于終結(jié)性作用，并且在實(shí)施過程中，必須能夠?qū)⒃u(píng)價(jià)結(jié)果詳盡地提供和報(bào)告給任課教師，而非僅僅報(bào)告最終的分等結(jié)果。這一過程的核心是實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的主體轉(zhuǎn)換，而非客觀結(jié)果的達(dá)成。

其次，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)保持高度開放性。質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)區(qū)別于教學(xué)系統(tǒng)的其他因素，具有自足的范疇維度，實(shí)踐中也負(fù)載著其他基礎(chǔ)性或中介性目標(biāo)。但是在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的生成過程中，淡化質(zhì)量邊緣區(qū)域，強(qiáng)化質(zhì)量縱向和橫向比較的差異性探究，是未來發(fā)展的必然趨勢。

最后，質(zhì)量可追溯系統(tǒng)的日趨完善。二值邏輯無法達(dá)成質(zhì)量追溯的效果，強(qiáng)硬地?cái)U(kuò)展為序列性的多值邏輯也無濟(jì)于事，根本性的轉(zhuǎn)變需要依賴于將每一個(gè)原子事實(shí)擴(kuò)展為關(guān)于事實(shí)的序列性邏輯隸屬度判斷，在此基礎(chǔ)上將有關(guān)教學(xué)質(zhì)量的概念團(tuán)向大數(shù)據(jù)方向擴(kuò)展[12]。這勢必成為未來模糊邏輯系統(tǒng)最可期待改變教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的關(guān)鍵點(diǎn)。

總之，評(píng)價(jià)的第一問永遠(yuǎn)是評(píng)價(jià)的意義，而非評(píng)價(jià)的結(jié)果，在反本質(zhì)主義的立場之上，重新思考評(píng)價(jià)系統(tǒng)的邏輯負(fù)載和價(jià)值判斷依據(jù)，是拒斥二元邏輯對(duì)評(píng)價(jià)本質(zhì)追求遮蔽狀況的必然選擇，也是建構(gòu)新時(shí)代具有解釋力和實(shí)踐想象力的評(píng)價(jià)體系的必然方向。

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