崔 延 強，朱 曉 雯

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

現(xiàn)代大學本質(zhì)上是一種學術(shù)組織，在富于挑戰(zhàn)又充滿希望的知識經(jīng)濟時代，它秉持固有的精神理念，發(fā)揮獨有的知識權(quán)威，成為社會發(fā)展的核心動力。在“雙一流”建設(shè)背景下，科教協(xié)同成為一流師資隊伍建設(shè)與人才培養(yǎng)模式改革的關(guān)鍵點?；鶎咏虒W組織作為一種集教學、教研為一體的縱向執(zhí)行單位，直接關(guān)系到師資隊伍建設(shè)與大學人才培養(yǎng)的質(zhì)量與成效。然而，在科研熱與行政力的雙重影響下，基層教學組織的制度功能與組織作用正在逐步消解，對大學職能的協(xié)同發(fā)展提出了考驗。

一、基層教學組織的形成及其學術(shù)制度內(nèi)涵

基層教學組織的設(shè)定是大學建制中重要的考量。1904年，《奏定大學堂章程》首次確定了“科—門—目”的組織劃分，以便在大學堂與分科大學中開展課程教學。此后的《大學令》與《大學規(guī)程》中，雖改“大學堂”為“大學”，但依然以“目”作為最小的教學單位。經(jīng)過新文化運動的洗禮，蔡元培在北京大學進行了以“系”代“門”、取消“科”制的改革，設(shè)立了學系來促進文理交叉。隨后，東南大學明確提出“本校教授以學系為本體”[1]，清華大學則增設(shè)學院以聯(lián)系校、系，學院無實權(quán)，具體的學科建設(shè)與教學仍由學系落實。至此，學系成為大學教學實際的承擔者和支撐者，為近代大學的成長及新興學科進入大學提供了一種動力機制。

新中國成立后，“系”的建制被蘇聯(lián)舶來品“教研室”所替代，并沿用至今。這種“按專業(yè)、專門組(化)或課程(一門或多門)設(shè)置的基本教學、教研單位”[2]成為我國現(xiàn)代大學知識生產(chǎn)與傳播的重要場所。基層教學組織不僅是知識邏輯下的課程載體，也是功能觀照下的運行終端。在我國大學組織系統(tǒng)中，課程將“知識—專業(yè)—學科—教學”有效地聯(lián)為一體[3]，教研室為課程活動凝聚師資、提供場所、設(shè)定規(guī)約，它的運行機制是構(gòu)成現(xiàn)代大學制度的“基座”，其功能調(diào)試與制度構(gòu)建也是催化大學效能、激發(fā)大學活力的動力源[4]。

基層教學組織的學術(shù)制度是指在大學學術(shù)制度化過程中形成的一系列對相關(guān)人、事、物構(gòu)成激勵或約束的規(guī)定，這種規(guī)定可以是內(nèi)化的約定俗成，也可以是外化的文本規(guī)約，具有提供約束與規(guī)范、溝通思想與行動的功能?！皩W術(shù)制度”之“學術(shù)”并非特指科學研究，而是貫穿大學學術(shù)活動的諸多層面，具有雙重屬性。首先，在學術(shù)范疇內(nèi)，學者間內(nèi)生的學術(shù)制度具有普適性，不僅能夠在彌散的學術(shù)共同體中發(fā)揮張力，也能夠延伸至基層運行組織，為教學活動、學術(shù)活動、組織管理等提供約束性保障。其次，在制度范疇內(nèi)，受需求倫理作用的學術(shù)制度具有自調(diào)性，它往往以從適應(yīng)(Adaption)到修補(Patching)、從換位(Transposition)到退化(Degeneration)、從退化到消亡(Extinction)的漸進形式進行自我闡釋與更新[5]，進而合理、有效地調(diào)節(jié)大學生產(chǎn)關(guān)系，在有形與無形、歷史與現(xiàn)實間建立連通機制。

二、大學基層教學組織建制的現(xiàn)實觀照

基層教學組織“為知識活動提供場所，設(shè)定規(guī)約與準則，立足專業(yè)建設(shè)，服務(wù)于教學及科學研究，助力完成大學傳授普遍知識”[6]，是大學整體功能運轉(zhuǎn)的基石。然而，由于受到外生性因素如學術(shù)環(huán)境、話語體系、學術(shù)競爭以及內(nèi)生性因素如價值取向、管理體系等的影響，我國大學基層教學組織的發(fā)展卻呈現(xiàn)出不同的發(fā)展趨勢。

(一)基層教學組織發(fā)展的總體趨勢

首先，大學教學功能失重。教學(人才培養(yǎng))是大學的核心職能，在時序和邏輯上都居于首要位置。隨著科學研究職能的確立，在應(yīng)然狀態(tài)下，二者應(yīng)當相輔相成，教研、科研幫助教師更科學、更有效地實施教學，教學則能夠助力科研成果的傳播，并為其培養(yǎng)堅實的人才儲備；但事實上，受制于單一的評價體制，教學缺乏相關(guān)學術(shù)制度的保障，“重科研，輕教學”幾乎成為當今所有大學的“通病”和“痛點”，教師對教學所投入的時間和精力直線下降，科學研究并未成為提高教師教學水平與質(zhì)量的推動力，反而產(chǎn)生了制動力。

其次，基層學術(shù)生活失落。治學是學術(shù)界最基本的生活方式，在大學這個由學者組成的共同體中，營造學術(shù)自由、學術(shù)自治、學術(shù)中立的氛圍，用理想信念創(chuàng)造真、善、美，用學術(shù)生活不斷探求真理理應(yīng)是一種常態(tài)[7]。然而，隨著通信技術(shù)的迅猛發(fā)展，大學中的學術(shù)生活被脫域的知識生產(chǎn)所取代。真實情境的缺失、現(xiàn)實互動的減少以及主觀想象的弱化使得教師共同體對知識多樣性和異質(zhì)性的體驗與追求逐漸降低[8]。在基層教學組織中，知識生產(chǎn)的“合法化”與知識的高度專業(yè)化也讓教師之間的聯(lián)系日趨松散，真實情景下的學術(shù)生活甚至需要依靠績效考核中的量化指標來維系。

再者，教研室地位失穩(wěn)。改革開放以來，教研室制度與我國高等教育體制的契合度日益衰減。一方面，在“大科學”時代，教研室的職責由單一的教學、教研被動地擴展至科學研究、師資建設(shè)等諸多方面，而結(jié)構(gòu)與制度并未進行相應(yīng)地更新，長期處于超載狀態(tài)的基層教學組織定位逐漸模糊，功能不斷弱化，運行受阻；另一方面，由于學術(shù)制度與創(chuàng)新機制的缺失，“無權(quán)”的教研室成為了學科建設(shè)與行政管理雙重擠壓下的真空地帶，正向功能發(fā)揮失效，逐漸走向邊緣。

(二)教研室：基層教學組織的問題聚焦

教研室是我國現(xiàn)代大學中建立最早也最具代表性的基層教學組織，它曾在提高教學質(zhì)量、培養(yǎng)專門人才、調(diào)節(jié)師資結(jié)構(gòu)等方面發(fā)揮重要作用。然而，在“重科研，輕教學”之風與行政力量的雙重影響之下，教研室在大學中的地位日趨邊緣化，其正向功能亦被相關(guān)政策與制度所忽略[9]。

1.職責疊加與超載

厘清教研室的工作內(nèi)容與職責范疇是分析問題的前提。本研究搜集、整理了國內(nèi)32所綜合性大學的教研室管理條例作為原始材料，建成32個獨立Word文本，分別導入MAXQDA 12軟件對文本材料進行歸類與文本段編碼，將生成的關(guān)鍵詞與詞頻(實詞)數(shù)據(jù)進行比對，得出當代大學中教研室的職責范疇主要涵蓋教育教學、科學研究、師資建設(shè)、行政事務(wù)管理與自身制度建設(shè)五個方面。

從教研室條例所涉及的職責來看，它既是一種教學組織，也是一種研究組織，既是一種教師組織，也是一種行政組織。在實際運行中，教研室未經(jīng)調(diào)整便承擔起諸多重任，這種強行疊加不僅沒有帶來學術(shù)繁榮，反而使得基層的教學與科研同時陷入自由、全面的假象中[10]。原本以教學研討、經(jīng)驗交流見長的共同體活動逐漸淪為個體化、形式化、邊緣化的事務(wù)性交流。此外，在教研室的日常運行中，領(lǐng)導的遴選，人、財、物的投入均由學院統(tǒng)籌安排，這種外部邏輯主導下的權(quán)威性管理導致教研室組織渙散、凝聚力缺乏，教師群體參與教研室自身建設(shè)及制度創(chuàng)新的欲望與意識也日趨淡薄[11]，以學術(shù)活動為內(nèi)在邏輯的“自身制度建設(shè)”成為一紙空文，嚴重制約了教研室的制度化進程。

2.教師核心作用力弱化

在教研室中，教師、行政人員、學生、學院等多個主體分別以智力支持、課堂支持、經(jīng)費支持等方式參與教研室實踐活動。米切爾評分法(Mitchell Scoring)認為，可以利用利益相關(guān)特征(Stakeholder Salience)對核心利益相關(guān)者進行甄別。在這些主體中，只有教師同時滿足合法性、權(quán)力性與緊迫性這三個典型特征，是教研室實踐活動與制度構(gòu)建的核心利益相關(guān)者。

隨著現(xiàn)代社會學術(shù)生活的職業(yè)化、專業(yè)化、制度化發(fā)展傾向，職業(yè)化與愈演愈烈的專業(yè)化結(jié)合，尤其是與基于專業(yè)規(guī)范而形成的制度化趨勢合流，大學在很大程度上淪為謀生場所，教師共同體的式微也成為一種必然。學術(shù)的專業(yè)性決定了只有工作在一線的教師才具備權(quán)威的發(fā)言權(quán)，他們熟悉自己所從事的專業(yè)，是學術(shù)與制度的天然擁有者和擁護者[12]。然而，在教研室的實踐活動尤其是學術(shù)制度的運行中，教師雖然擁有核心利益相關(guān)者與學術(shù)工作一線人員的雙重身份，卻并非學術(shù)制度參與機制中的行為主體。制度的制定大多依靠行政力量主導，通過內(nèi)部學術(shù)會議或行政會議的方式達成共識，并以行政管理的方式貫徹執(zhí)行。在學術(shù)制度的制定過程中，教師缺失主導權(quán)與選擇權(quán)，其利益主體地位未能得到凸顯。學院往往以上級管理機構(gòu)而非學術(shù)機構(gòu)的身份參與，忽略了共同體的內(nèi)在發(fā)展要素以及專業(yè)特色和學科特征，對教研室的長遠發(fā)展產(chǎn)生制約。

3.共同體精神缺失

教研室是一個以落實學習任務(wù)、開展教學改革、促進教師發(fā)展和完善自己建設(shè)為主要任務(wù)的學術(shù)共同體，成員共享“主體間性”(Inter-Subjectivity)使得他們間的交互掙脫了傳統(tǒng)的主客體矛盾，由原來孤立的個體變成了具有主體意識的交互性主體。他們共享規(guī)范與價值，并在相關(guān)范疇內(nèi)進行合作與反思性對話，形成了共同體精神，在這一精神的指引和觀照下，他們相互建立關(guān)聯(lián)，致力于維護集體的利益；加強彼此間的凝聚力與合作精神，制衡外來力量，監(jiān)督教研室的長遠發(fā)展。

共同體精神是一種非制度化卻又極具制度性的“約定俗成”。然而，在現(xiàn)實的大學情境中，科學、道德和審美三種話語的分離導致了共同體內(nèi)部的分裂和溝通障礙[13]。學術(shù)生活中的精神滿足和價值關(guān)懷往往被基于效率和功用的考量所泯滅；而“專家”行動則表明學者的“專業(yè)”行為與傳統(tǒng)知識分子的普世關(guān)懷和社會責任擔當也愈行愈遠[14]。在教研室運行過程中，嚴格的大學層級結(jié)構(gòu)、充滿復雜性和不確定性的工作內(nèi)容、充滿競爭性的獎懲制度等生硬而理性的管理模式使每一位成員都自顧不暇，這在很大程度上阻礙了他們內(nèi)部關(guān)于知識與經(jīng)驗的交流共享[11]，同事間積極的精神情感支持被激烈的指標追逐所替代。共同體精神的缺失淡化了教師間互利合作、共促教學改革的熱情，也加劇了教研室邊緣化的發(fā)展趨勢。

(三)“他山之石”：基層教學組織的制度激活

基層教學組織在不同的國家有不同的表現(xiàn)形式?？傮w來說，美國的“社團式”學系制、德國的“權(quán)威型”講座制以及中國的“參與式”教研室制是三種最具代表性的大學基層教學組織建制，學系制講求分權(quán)式的內(nèi)部治理與整合式的教師增權(quán)，講座制則強調(diào)專業(yè)化的個人治理與集中式的教師增權(quán)，兩者在構(gòu)建理念上雖存有差異，但對基層組織、教師作用力的關(guān)注度卻高度一致，這對我國基層教學組織的功能激活與制度構(gòu)建提供了有益借鑒。

首先，讓基層教學組織成為大學學術(shù)活動的主要場所。在美國，大部分學者集中在大學組織機構(gòu)的“底層”，即學系(Department)中，他們通過教學、科研、研討等活動形成密集的學術(shù)網(wǎng)絡(luò)，并扎根于基層。學系不僅是美國大學院系的一部分，更是學科的一部分，它從兩者中吸取力量，具備課程載體、行政終端與科研平臺等多種身份。這得益于大學完善的內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)與清晰的職權(quán)劃分。一方面，在美國研究型大學中，決策系統(tǒng)、行政系統(tǒng)與學術(shù)系統(tǒng)分列，其中學術(shù)系統(tǒng)是院校發(fā)展的生命線，學術(shù)委員會制度與“教授治?！崩砟顬楸Ｕ辖處熑后w利益與學術(shù)自由發(fā)揮了重要作用。另一方面，基層教學組織中的系主任往往既是教學與科研能手，又具備良好的管理技能，在任職前還需接受專業(yè)的職前培訓[15]。成熟的制度保障與完善的組織機制激發(fā)了學系的多元活力，確立了它在美國大學學術(shù)活動中的核心地位，“美國大學的發(fā)展依賴于各學系的積極貢獻”[16]。

其次，激發(fā)教師共同體在基層教學組織建設(shè)的主導力量。在學術(shù)領(lǐng)域內(nèi)，任何人的成長都需要利用團隊的力量共生共榮，教學基層組織建設(shè)便是教師間通過對話、協(xié)作、互助等途徑來促進教學、專業(yè)與學科的發(fā)展，是一種共同體通過平等的方式自愿參與研討、承擔責任的學術(shù)共生現(xiàn)象。費迪南德·洛特(Ferdinand Lot)和弗里德里希·包爾生(Friedrich Paulsen)都認為，德國在科學界所占的地位歸功于它的大學，而大學所取得的成就則歸功于它所基于的制度以及大學教師所秉持的規(guī)訓[17]。德國大學將講座作為教學的最基本單元，它是學科細化與專業(yè)化的產(chǎn)物，也為學科的深層制度化提供了條件。德國大學的教學繼承了中世紀大學的“師徒”培養(yǎng)模式，又加入科學研究的新元素，形成了一種穩(wěn)固的制度結(jié)構(gòu)，確保知識的生產(chǎn)與再生產(chǎn)有章可法；此外，講座主要圍繞教師(講座負責人，一般由正教授擔任)展開學術(shù)活動，把教學和研究統(tǒng)一在學者身上，加強了他在學術(shù)中的領(lǐng)導地位以及在管理中的決策者身份，學術(shù)資源在這個教師主導的框架下得到充分利用，學術(shù)自由也獲得了保障，不僅推動大學組織走向制度化，也保證了基層教學組織的高效運轉(zhuǎn)。

再者，自我更新是基層教學組織學術(shù)制度發(fā)展的重要前提。道格拉斯·諾斯(Douglass North)認為，制度是始終處于變化之中的，這種變化包含正式規(guī)則和非正式規(guī)則兩個層面。大學基層組織對學術(shù)制度的影響首先體現(xiàn)在非正式規(guī)則上，而當這種約定俗成突破“邊際”，則會帶來正式規(guī)則例如法律、法規(guī)等的變遷和加持。在基層教學組織中，自我更新是學術(shù)制度與時俱進的表現(xiàn)，更新過程的滯后性與延續(xù)性雖會導致學術(shù)制度發(fā)展在總體上呈現(xiàn)出緩慢、漸進的特征，但在發(fā)展方向上總是與大學、學術(shù)、社會、時代等因素緊密聯(lián)系在一起。以德國大學講座組織為例，它是以教師為主導的基層教學單位，這種專業(yè)化、權(quán)威式的學術(shù)建制不僅能夠在時代變遷、結(jié)構(gòu)變革、運行效能、學科兼容等矛盾與沖突中表現(xiàn)出極強的靈活性與調(diào)和力，也能夠在共同話語、學術(shù)倫理、責任準則、行為規(guī)范等的形成中展現(xiàn)出極高的可塑性與凝聚力，推動正式制度的自調(diào)與更新。

最后，分權(quán)制衡是基層組織學術(shù)制度發(fā)展的重要保障。在美國大學中，行政管理權(quán)一般以自上而下的方式貫徹，而學術(shù)管理權(quán)則正好相反。隨著學科影響力的不斷擴大，權(quán)力往往被下拉至學術(shù)基地，因為大學內(nèi)部各層級單位所作出的判斷與決策越來越依賴于高深知識，每一個學系被要求作為特定學科或某一領(lǐng)域內(nèi)的權(quán)威代表，這種權(quán)力使各個學系均取得了中心地位，在那里知識就是權(quán)力，學術(shù)即是權(quán)威?；鶎咏Y(jié)構(gòu)的強大力量來源于學科影響范圍的擴大，也是專業(yè)權(quán)力的擴大[18]。美國大學中學系的學術(shù)權(quán)力可以向上延伸到學院或大學，并施以影響，而學院或大學對基層施加的壓力則無法展現(xiàn)在學術(shù)之中，這是我國基層教學組織在權(quán)力運行與制度構(gòu)建中需要加強和借鑒之處。

三、基層教學組織學術(shù)制度構(gòu)建的路徑選擇

在“雙一流”建設(shè)的宏觀背景下，大學教育不應(yīng)該局限于傳遞有效知識，更要變革大學組織中基層單位的組織形式和分工方式，將以傳遞知識為主導的基層組織制度轉(zhuǎn)變?yōu)橐园l(fā)現(xiàn)知識為主導的基層組織制度；將以社會職業(yè)分工為取向、以專業(yè)教育為依據(jù)的知識勞動分工，轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾R分類體系為取向、學科劃分為依據(jù)的分工形式，來構(gòu)建全新的大學基層組織機構(gòu)與運行機制[19]。

(一)目標與原則：學術(shù)制度的設(shè)定

任何制度的構(gòu)建和施行，其目的都在于以此保障組織核心職能的履行和終極目標的實現(xiàn)。學術(shù)制度是現(xiàn)代大學制度的重要組成部分，也是學術(shù)環(huán)境、學術(shù)地位、學術(shù)能力與學術(shù)權(quán)力的重要標志與保障。首先，構(gòu)建基層教學組織學術(shù)制度必須以法律法規(guī)為依據(jù)，以強化共同體內(nèi)部的理想信念與核心價值為導向，從根本上完善大學組織的運行機制。其次，必須有助于實現(xiàn)大學教學職能的恢復與發(fā)展，既要以社會發(fā)展趨勢為導向，通過調(diào)整自身來順應(yīng)時代需求，又要精確把握量與度，保持育人特質(zhì)，維持自身功能的特殊性與完整性[20]。再者，必須以提升專業(yè)建設(shè)質(zhì)量，保障學科制度化發(fā)展為目標，基層教學組織是大學知識蘊含與功能表征的聯(lián)結(jié)點，合理的制度安排能夠幫助它從兩者中吸取力量，促進大學功能的協(xié)調(diào)發(fā)展。

基層教學組織的學術(shù)制度構(gòu)建須堅持兼容性原則，彌散共同體間的學科壁壘。制度化的學科專業(yè)為了達成知識的系統(tǒng)性和邏輯性，便于成員在內(nèi)部進行溝通、理解與協(xié)作，往往建立一套自身的規(guī)范與準則，這種內(nèi)向型的規(guī)則使得各學科自成體系[21]。但一個學科的形成，一方面必須吸引并持有一批堅定的擁護者，另一方面又必須是開放且包容的，能夠?qū)⒅T多未解決的問題留待重新組成的一批實踐者[22]。除此之外，還須堅持自治性原則，突破行政權(quán)力的管理屏障。大學自治是大學存在與發(fā)展的根本，也是大學區(qū)別于其他社會組織的核心意義。按照權(quán)力分類，基層教學組織的學術(shù)制度構(gòu)建主要涉及的是院系權(quán)力，這種權(quán)力的主體是專家(教師)，主要以掌握學科知識權(quán)力為手段。堅持自治性原則，就是要排除行政權(quán)力的過度干涉，在院系的自治中衍生出一種韌性與張力，聚焦教師群體的本體發(fā)展，回歸基層教學組織的學科本位，恢復大學最初的價值和品性。

(二)制衡與釋放：學術(shù)制度構(gòu)建的運行邏輯

基層教學組織學術(shù)制度的構(gòu)建是一個多主體協(xié)調(diào)的運行過程。按照循證法則，只有在邏輯上保持宏觀到微觀的暢通與聚焦，在運行中把握整體與個體的統(tǒng)一與異質(zhì)，才能構(gòu)建合理有效的基層教學組織學術(shù)制度，維持權(quán)力制衡與釋放間的張力。

在宏觀上實現(xiàn)統(tǒng)籌，促進大學管辦評分離。學校是學術(shù)制度構(gòu)建的第一個層面，學校層面的功能更新與權(quán)力解綁才能更有力地加強二級學院與基層組織的學術(shù)自由度，擺脫思想束縛與制度羈絆。因此，分列并重組教育的管理權(quán)、辦學權(quán)與評估權(quán)，才能有效降低權(quán)力對基層教學組織的慣性作用力，為學術(shù)制度構(gòu)建營造相互獨立又相互聯(lián)動的權(quán)力生態(tài)環(huán)境。

在中觀上實現(xiàn)連縱，促進學院賦權(quán)增能。二級學院是學術(shù)制度構(gòu)建的中堅力量，增權(quán)(Empowerment)作為一種目標，也是一種途徑，其價值在于激發(fā)學院潛能，繼而獲取動能。學院是大學學術(shù)資本與專家學術(shù)權(quán)威的直接承擔者與彰顯者，也是學術(shù)權(quán)力的主要載體。實施院校兩級管理體制改革，實現(xiàn)管理重心下移，同時以合約形式鞏固和加大學院在權(quán)力配置、結(jié)構(gòu)調(diào)整與學術(shù)發(fā)展過程中的職責與權(quán)重，這一系列賦權(quán)增能的改革，可以有效推動學院成為基層教學組織的參與者與治理者，充分發(fā)揮學科知識權(quán)力在學術(shù)制度構(gòu)建中的引領(lǐng)作用。

在微觀上實現(xiàn)合橫，促進教師本體發(fā)展。教師職業(yè)的特殊性主要體現(xiàn)在“對象自我化”的傾向中，即強調(diào)“學高為師，身正為范”的正向影響力。因此，無論從權(quán)利還是義務(wù)的角度出發(fā)，大學教師都應(yīng)聚焦自身的成長或內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷更新、演進與豐富。在基層教學組織學術(shù)制度的構(gòu)建過程中，不僅要發(fā)揮教師在教育教學、科學研究、組織管理中的“使用”價值，也要考慮教師在專業(yè)發(fā)展中“自我”價值的挖掘。最終實現(xiàn)基層教學組織學術(shù)制度構(gòu)建與運行的縱向貫通與橫向聯(lián)結(jié)，讓多個行動主體統(tǒng)一方向、協(xié)同聯(lián)動。

(三)回歸與重組：學術(shù)制度的內(nèi)容呈現(xiàn)

基層教學組織是知識邏輯下的課程載體，也是功能觀照下的運行終端，作為一種集教學、教研等為一體的縱向執(zhí)行單位，其學術(shù)制度的完善與否直接關(guān)系到師資隊伍建設(shè)與大學人才培養(yǎng)的質(zhì)量與成效。而實踐中，“權(quán)力—利益”“教學—科研”這兩組博弈的反沖力將處于結(jié)構(gòu)“底部”的基層教學組織推入逼仄之境，也讓學術(shù)制度的供需倫理呈現(xiàn)出失衡狀態(tài)。對這種反沖力的緩解與消弭需要發(fā)揮制度自調(diào)、知識導引與科教融合的力量，構(gòu)建全新的保障制度，進而回歸大學學術(shù)本義。

1.基層教學組織學術(shù)制度的自我提升與完善

學術(shù)制度的構(gòu)建與完善，最重要的是充分發(fā)揮制度的自調(diào)作用。通過制度自調(diào)激發(fā)大學基層教學組織的靈活性與可塑性，在保持固有優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地吸收國外更為高效的管理與運行模式。以學術(shù)制度建設(shè)的目標為導向，實行靶向施策，突破傳統(tǒng)的思想禁錮與制度藩籬，創(chuàng)立新的管理運行模式，形成獨具特色的實踐路徑；同時，學術(shù)制度對大學教學水平和科學創(chuàng)新能力的引導也應(yīng)與知識發(fā)展邏輯、科教融合理念相關(guān)聯(lián)，在培養(yǎng)模式、學科建設(shè)、科研發(fā)展、資源配置、組織結(jié)構(gòu)調(diào)整等方面積極回應(yīng)知識經(jīng)濟時代的新要求。

其次，要打破制度過剩與制度“真空”并存的局面。這種制度過剩并非指制度本身的豐富性與完整性，而是一種由制定主體的多樣性及實施過程的重復性所帶來的制度溢出；制度過剩的另一端卻又存在著制度“真空”地帶，主要表現(xiàn)在缺少對教學及教師主體地位的制度性保障。因此，在學術(shù)制度的構(gòu)建過程中，應(yīng)盡量簡化流程，減少多頭管理現(xiàn)象，降低管理資源的重復與浪費；加大學術(shù)權(quán)力的作用力，擴大教師的參與口徑，以一線教師的教學、科研需求為導向，構(gòu)建“接地氣”的學術(shù)制度；同時，以學科為基礎(chǔ)，設(shè)立多元、公平的教師評價體系，將教學與科研的評價權(quán)力下放至各自的主管基層單位。

2.知識導引下學術(shù)共同體的重組與提升

基層教學組織是知識邏輯下的課程載體，也是教師共同體活動的主要場所，因此，基層教學組織學術(shù)制度的構(gòu)建必須在知識的導引下實現(xiàn)教師共同體的重組與提升。首先，建立健全新型“傳幫帶”模式。心智模式理論(Theory of Mental Models,TMM)認為，新手(Novices)往往比專家(Experts)擁有更多新的知識儲備，但專家具有更成熟的心智模式，以有效理解、轉(zhuǎn)化、傳遞及應(yīng)用知識[23]。一方面，合理的基層教學組織能夠化零為整，通過建立老中青教師的“傳幫帶”機制，例如恢復助教、聽課評課、教研探討等程序，來保障教學質(zhì)量并迅速培養(yǎng)師資；另一方面，它能夠化整為零，在系主任及學科帶頭人的帶領(lǐng)下，將教學空間發(fā)展為研究平臺，促進教師個體的專業(yè)化發(fā)展。此外，在數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化發(fā)展的新情境中，需要將傳統(tǒng)“老帶新”的經(jīng)驗性傳承與“新帶老”的技能性指導相結(jié)合，增強系主任及學科帶頭人的領(lǐng)導效力，實現(xiàn)資源的有效分配與流通，促進基層教學組織的重組。

其次，回歸以學科為重心的學術(shù)本位。學科的交叉、滲透與融合是大學發(fā)展的大勢所趨，傳統(tǒng)封閉而固定的專業(yè)與課程劃分已不再適應(yīng)快速發(fā)展的學術(shù)與時代要求，需要通過重構(gòu)基層教學組織的課程體系與教學管理體制來凝聚教學的知識性與科學性?；貧w以學科為中心的學術(shù)本位，首先要以學科為支撐，集中學術(shù)資源辦專業(yè)，加深其知識內(nèi)涵與學理性。一方面，對教研室進行擴容，升級為具有學科特質(zhì)的基層教學組織，具備教學與科研的雙重功能；同時，按照學術(shù)隸屬關(guān)系，將全校課程從專業(yè)中提取出來，劃入相應(yīng)的教研室，不同學科組織的教師因?qū)W科或課程的關(guān)聯(lián)集中在一起，進行教學經(jīng)驗或科學研究的交叉探討與協(xié)作，以此形成“一個專業(yè)由多個學科支撐、一個學科支撐多個專業(yè)”的課程關(guān)聯(lián)與教師網(wǎng)絡(luò)。另一方面，將教學管理的重心下移到課程，圍繞核心課程發(fā)展教研室。將專業(yè)設(shè)置的權(quán)力歸與學校，將教學管理的重心移向課程，一個教研室負責一個對應(yīng)的核心課程群，以清單形式明確管理方式與職責。這樣靈活的課程設(shè)置可以打破專業(yè)的固化，大學以不同的課程組合構(gòu)建不同類型、不同層次的課程體系和教學內(nèi)容，這樣就能夠有效利用現(xiàn)有的學科資源，以社會需求為導向，通過課程的有效組合，迅速構(gòu)建新專業(yè)。

3.科教融合中大學教學功能的回歸與保障

在培養(yǎng)創(chuàng)新人才，建設(shè)創(chuàng)新型國家的時代背景下，大學教育必須重塑科教融合的理念。一方面，將豐富的科研資源及科研成果轉(zhuǎn)化為優(yōu)質(zhì)的教學資源，促進教師更科學、更有效地實施教學，另一方面，發(fā)揮教學的知識傳播功能，助力科研成果的推廣與轉(zhuǎn)換，并為其培養(yǎng)堅實的人才儲備。首先，加強教師對教學學術(shù)能力的認知。教學學術(shù)能力是科教融合理念在教師實踐中的最直接體現(xiàn)，教師需要根據(jù)本學科的認識論對教學過程中產(chǎn)生的問題進行探究，并將結(jié)果通約并公開[24]，與同行進行分享并讓同行在此基礎(chǔ)上進行再建構(gòu)或再發(fā)展，讓教學成為一個開放、動態(tài)的學術(shù)命題。教研室可將教學學術(shù)能力作為一項新的教師評價指標，在實踐中進行科學驗證，深化其現(xiàn)實價值。

其次，建立以教研室為依托的本科教學自評體系。本科教學自評是一件工作量較大的日常事務(wù)，要簡化程序，易于操作，將評估工作與日常的教學管理工作相融合，在“教”中“學”，在“做”時“評”；要客觀公正，建立起校本網(wǎng)絡(luò)平臺，采用數(shù)字化錄入方式與可視化數(shù)據(jù)呈現(xiàn)來評價教學工作，有理有據(jù)；還要設(shè)立標準，管控過程，由學?；?qū)W院將教學工作的質(zhì)量標準與教學管理的規(guī)范統(tǒng)一傳達各教研室，將“由上到下”的規(guī)范設(shè)定與“自下而上”的評價過程相結(jié)合。

最后，落實以院系為基準的學術(shù)綜合評估體系。學術(shù)研究是一項綜合化、系統(tǒng)性的工程，涉及不同學科背景與專業(yè)特長的教師，不應(yīng)以片面的、量化的激勵評估機制來替代無形的、內(nèi)在的多元價值尺度。有鑒于此，完善學術(shù)綜合評估體系一定要以崗位津貼調(diào)整為抓手，推動教職人員的分類管理，學校通過教學津貼的方式向教學傾斜，基層教學組織作為具體的實施小組，對崗位津貼進行嚴格預算、流動管控，并接受學校或?qū)W院的不定時抽查。二要實施綜合性、自主化評估方案，學校層面規(guī)劃制定院系管理改革綱要與實施方案，對院系多指標考核松綁。同時，院系結(jié)合自身特點，以發(fā)展定位、師資建設(shè)、教學資源、科學研究等各方面為主要內(nèi)容，與院系協(xié)商簽訂年度發(fā)展合同，自行跟進與評估，最終匯總形成院系年度工作評估報告交與學校審核，并作為下一年度發(fā)展合同的參照。以院系為基準的學術(shù)綜合評估實現(xiàn)了學院的增權(quán)，也落實了學術(shù)權(quán)力，將從根本上促進科教的融合與發(fā)展。

在知識經(jīng)濟背景下，大學基層教學組織既是一種教學組織，也是一種研究組織，既是一種教師組織，也是一種行政組織，因此，它的制度構(gòu)建必須考慮大學辦學的諸多要素。無論是教研室建制還是講座、學系建制，其改革與探尋之路都應(yīng)遵循大學發(fā)展的本質(zhì)屬性與內(nèi)在邏輯，在宏觀統(tǒng)籌、中觀連縱與微觀合橫的運行邏輯下，通過學術(shù)制度的自調(diào)、學術(shù)共同體的重組，以及科教融合理念的回歸，全面推動大學組織的學術(shù)創(chuàng)新、功能提升與制度完善。