馬 健 生，鄒 維

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

2014年，國務(wù)院頒布《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》，提出了“2014年啟動(dòng)考試招生制度改革試點(diǎn)，2017年全面推進(jìn)，到2020年基本建立中國特色現(xiàn)代教育考試招生制度，形成分類考試、綜合評(píng)價(jià)、多元錄取的考試招生模式”的目標(biāo)規(guī)劃。教育部部長陳寶生表示，包括高考制度在內(nèi)的我國教育體制“四梁八柱”的改革方案基本建立，教育改革進(jìn)入“全面施工內(nèi)部裝修”階段[1]。但是，20世紀(jì)80年代以來，高考至少改革了14次，把各地的試驗(yàn)也計(jì)算在內(nèi)，起碼有22次(種)改革[2]292。在40年的改革歷程中，經(jīng)常出現(xiàn)改了一方面的問題，又出現(xiàn)另一方面的問題，甚至改來改去又基本回到了原點(diǎn)[2]1。為了保證新一輪高考改革有效、公平、合理地實(shí)施，亟需從歷史與比較的角度重新梳理高考改革歷程，汲取經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。

一、功能定位：發(fā)揮高考的“指揮棒”作用

1977年，國務(wù)院轉(zhuǎn)批教育部文件指出，“高等學(xué)校招生，關(guān)系到大學(xué)培養(yǎng)高級(jí)專門人才的質(zhì)量，影響中小學(xué)教育，涉及各行各業(yè)和千家萬戶，是一件大事”。我國高考素有“指揮棒”之稱，也即高考影響中學(xué)教學(xué)，出現(xiàn)“考什么則教什么”“不考則不教”的怪相。有學(xué)者認(rèn)為，高考應(yīng)該堅(jiān)持“科學(xué)選才”的初衷，引導(dǎo)基礎(chǔ)教育改革，推進(jìn)實(shí)施素質(zhì)教育，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)[3]。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)設(shè)想，對(duì)高考指揮棒的調(diào)試從未停歇，順應(yīng)教育教學(xué)需求的高考改革也從未停步。

(一)改革的經(jīng)驗(yàn)

回歸考試服務(wù)教育的本質(zhì)功能，是我國高考改革的重點(diǎn)工作。高考改革的一個(gè)基本思路是用高考改革倒逼教育教學(xué)改革，從而實(shí)現(xiàn)中學(xué)教育教學(xué)理性狀態(tài)。主要經(jīng)驗(yàn)包括：

第一，用考試內(nèi)容的選擇變化推動(dòng)教育教學(xué)變化。最初出于考生基礎(chǔ)知識(shí)掌握較差考慮，1950年指出，“決不應(yīng)出奇僻的及超過中學(xué)課程范圍的試題”。之后數(shù)年皆要求按照中學(xué)的教學(xué)大綱和高等學(xué)校招生考試大綱的范圍出題。1962年提出為保證新生的學(xué)業(yè)質(zhì)量和引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真聽課學(xué)習(xí)，試題考查要多注重學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解程度和運(yùn)用能力，1963年增加對(duì)基本技能的掌握和熟練程度的考查。恢復(fù)高考后，1982年停止編印高考復(fù)習(xí)大綱，考題范圍嚴(yán)格限制在中學(xué)教學(xué)大綱和統(tǒng)編教材的范圍之內(nèi)，著重考察基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能及其運(yùn)用能力。1984年起，提出按基本教材命題，著重考核學(xué)生的基本知識(shí)、技能和分析、解決問題的能力。隨著標(biāo)準(zhǔn)化考試的建立，以及綜合考試科目的設(shè)置，越來越重視能力和素質(zhì)的考查，例如2007年規(guī)定，“著力體現(xiàn)全面實(shí)施素質(zhì)教育和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的要求，強(qiáng)化能力立意，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析問題、解決問題的能力和綜合素質(zhì)的考查”。

第二，以錄取方式的變化影響教育教學(xué)變化。一直以來存在著以考試代替評(píng)價(jià)的問題，或是僅僅以考試成績作為評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，出現(xiàn)“唯分?jǐn)?shù)論”等現(xiàn)象，從而導(dǎo)致考試影響教學(xué)，甚至出現(xiàn)“應(yīng)試教育”現(xiàn)象。因此，1990年的畢業(yè)會(huì)考制度、2014年的普通高中畢業(yè)水平考試制度、高中畢業(yè)生檔案制度建設(shè)等，都是對(duì)作為一種考試的高考進(jìn)行本質(zhì)功能的理性反思，寄希望于緩解甚至是擺脫高考指揮棒的作用，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的相對(duì)獨(dú)立和健康發(fā)展。

(二)改革的教訓(xùn)

盡管歷次高考改革都十分重視弱化高考的指揮棒作用，但是作為高利害、高風(fēng)險(xiǎn)的高考，必然具有價(jià)值引導(dǎo)的作用。

第一，自發(fā)內(nèi)生型活動(dòng)助推高考指揮棒作用的發(fā)揮。這一問題直接表現(xiàn)為“片面追求升學(xué)率”。雖然1964年便開始出臺(tái)《關(guān)于克服中小學(xué)負(fù)擔(dān)過重現(xiàn)象和提高教學(xué)質(zhì)量的報(bào)告》等文件，以后數(shù)年此話題常被提起，相關(guān)文件層出不窮。有學(xué)者認(rèn)為，科舉制的長期實(shí)行使中國人養(yǎng)成了一種重視考試的“遺傳性”[4]。甚至出現(xiàn)教育管理者想給學(xué)生減負(fù)，而家長并不樂意的狀態(tài)。雖然高考錄取率在增加，但是高考競爭激烈程度并沒有下降，家長對(duì)考試重要性的認(rèn)識(shí)也未改變，“上好大學(xué)”的訴求更未減弱，因?yàn)檫@不僅僅關(guān)乎孩子的成長，而且關(guān)系到“面子”問題，甚至是家族榮耀問題[5]。受傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)的制約，中國人已將高考演化為一種文化。文化的變遷是漸進(jìn)的，甚至是保守的，短時(shí)間內(nèi)的改造將難以達(dá)成。歷史經(jīng)驗(yàn)告訴我們，符合傳統(tǒng)文化和國情的改革較易取得成功，而與傳統(tǒng)文化不相適應(yīng)的改革則往往難以行得通[6]。

第二，有組織的活動(dòng)凸顯高考指揮棒作用的發(fā)生。不僅僅文化因素影響個(gè)體層面對(duì)高考的重視，還存在著各類組織自身對(duì)高考的追隨。其一是教學(xué)與高考存在著互為影響的關(guān)系，體現(xiàn)為“考什么教什么”和“教什么考什么”的狀態(tài)。高考和學(xué)業(yè)水平考試等都是以科目考試為基本考試單位，而科目則與教學(xué)緊密聯(lián)系。因此，高考與學(xué)業(yè)水平考試的內(nèi)容實(shí)質(zhì)區(qū)別并不大，只是題目深度存在差距，高考對(duì)教學(xué)的影響力并不會(huì)因?yàn)閷W(xué)業(yè)水平考試而減弱，反而進(jìn)一步得到加強(qiáng)。我國高考考試內(nèi)容與教學(xué)聯(lián)系緊密，即便現(xiàn)在延伸為能力考查，依然是對(duì)可教能力的考查，課堂教學(xué)也緊緊圍繞著所謂的能力考查而予以訓(xùn)練，二者之間并未脫離關(guān)系，你考我隨的現(xiàn)象依然常見。此外，對(duì)于高考組合科目而言，如若高校缺乏對(duì)學(xué)科的內(nèi)在需求的深入研究，無法從學(xué)科組合上有效體現(xiàn)對(duì)高中的施教導(dǎo)向功能，改革價(jià)值將大打折扣[7]。其二是屢見不鮮的冠以“新高考改革背景下的高中教學(xué)改革”“XX學(xué)科的高考改革新趨勢(shì)”等座談會(huì)、研討會(huì)、調(diào)研會(huì)，儼然將高考變化作為教育教學(xué)改革變化的目標(biāo)，應(yīng)對(duì)高考改革的有組織“應(yīng)試”態(tài)度與策略并未消除，高考指揮棒作用何來減弱之說？因此，這樣的情況下，“一年多考”“多種組合設(shè)置考試科目”“綜合評(píng)價(jià)”等，并不能減輕考試競爭的激烈程度，反而可能進(jìn)一步強(qiáng)化高考指揮棒的作用。

第三，高考對(duì)于教學(xué)的影響是國際普遍現(xiàn)象。姑且不論日本、韓國高考改革對(duì)于教學(xué)的影響，僅就美國高校招生考試來看，中學(xué)學(xué)業(yè)成績和所修課程成績是美國高校招生的重要標(biāo)準(zhǔn)，絕大多數(shù)高校都會(huì)將其作為招生的最重要條件。此外，美國將SAT(學(xué)習(xí)能力性向測試)考試界定為學(xué)能考試或智能考試，是對(duì)學(xué)生今后大學(xué)學(xué)習(xí)所屬基本能力的考查，其考試內(nèi)容并非與教學(xué)科目和內(nèi)容一一對(duì)應(yīng)，與中學(xué)課程聯(lián)系較為松散，該成績只是證明學(xué)生是否具備進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的能力。即便在這樣的情形下，美國的高招依然是教育教學(xué)的指揮棒，例如美國的榮譽(yù)課程(相當(dāng)于大學(xué)預(yù)備課程)和核心課程得到了比普通常規(guī)課程更多的重視，且由于SAT與中學(xué)課程聯(lián)系松散，因此一定程度上反而影響了中學(xué)的教育教學(xué)工作，所以美國SAT也有進(jìn)一步加強(qiáng)與中學(xué)教育教學(xué)聯(lián)系的趨勢(shì)[8]162-163。有研究顯示，學(xué)生高考成績與大學(xué)學(xué)業(yè)成就并無顯著相關(guān)性[9]。因此，有人建議將我國的高考分科知識(shí)考試改革為類似于美國SAT的綜合性學(xué)術(shù)能力性向考試。但是即便這樣，在當(dāng)前的考試生態(tài)下，針對(duì)綜合性學(xué)術(shù)能力性向考試的應(yīng)試技巧學(xué)習(xí)會(huì)依然明顯，高考“考什么則教什么”的指揮棒作用并不會(huì)減弱。

(三)改革的可能選擇

我們需要認(rèn)識(shí)到高考對(duì)于中學(xué)教育教學(xué)引導(dǎo)作用的存在，不應(yīng)該試圖消滅(也無法消滅)其“指揮”作用，而應(yīng)該思考如何利用好高考的價(jià)值引領(lǐng)作用。既然“考什么就教什么”，那么我們就應(yīng)該重視“考什么”的研究與設(shè)計(jì)，以“考什么”的改革來引導(dǎo)、促進(jìn)中小學(xué)教育教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的變革，促進(jìn)全面發(fā)展人才的培養(yǎng)。因此，高考改革可以考慮打破分科考查的局面，引入綜合性學(xué)術(shù)性向能力測試，并且對(duì)每科所必備的能力和素養(yǎng)進(jìn)行認(rèn)真研究，確定綜合測試的知識(shí)和能力的共同點(diǎn)，考查共性，發(fā)揮個(gè)性，充分發(fā)揮并優(yōu)化高考與教學(xué)互動(dòng)的功能，尊重高考作為育才與選才橋梁的作用，既服務(wù)于中學(xué)教育人才培養(yǎng)的大局，又幫助高校擇良才而教之，二者相輔相成，共同推進(jìn)。

二、目標(biāo)定位：篩選勝任高等教育的關(guān)鍵能力

1978年，鄧小平在全國教育工作會(huì)議上講話指出，“考試是檢查學(xué)習(xí)情況和教學(xué)效果的一種重要方法，如同檢驗(yàn)產(chǎn)品質(zhì)量是保證工廠生產(chǎn)水平的必要制度一樣?！盵10]因此，在我國教育語境中，高考承擔(dān)著對(duì)全面發(fā)展人才的檢視作用，以便選拔出優(yōu)秀人才進(jìn)行下一階段的培養(yǎng)。但是，高考是否能夠起到學(xué)生全面發(fā)展的檢視作用？或者高考主要是識(shí)別具有高等教育學(xué)習(xí)力的學(xué)生？這些問題都需要認(rèn)真思考。

(一)改革的經(jīng)驗(yàn)

高考改革體現(xiàn)對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的引導(dǎo)作用主要包括以下四個(gè)方面的經(jīng)驗(yàn)：

第一，考試立意改革培養(yǎng)合格人才。這類改革基本傾向之一是用課程改革規(guī)范高考功能的發(fā)揮。21世紀(jì)初新課程改革將培養(yǎng)目標(biāo)從“雙重任務(wù)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀槊總€(gè)人的終身教育打下基礎(chǔ)”[11]，進(jìn)而需要回答什么樣的高考能夠選拔出我們意欲培養(yǎng)的合格人才。這直接表現(xiàn)在對(duì)考試立意的選擇與表述上，實(shí)現(xiàn)了從“知識(shí)立意”到“能力立意”的轉(zhuǎn)變。例如2014年的《中國教育年鑒》提出高考試題強(qiáng)調(diào)要“引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)對(duì)祖國歷史和文化的認(rèn)同感，培養(yǎng)愛國主義感情……。注重理論聯(lián)系實(shí)際……，考查學(xué)生利用基本的學(xué)科知識(shí)、思維和方法分析和解決問題的能力”。

第二，考試科目改革助力綜合發(fā)展。考試應(yīng)該發(fā)揮其選拔功能，并且真正實(shí)現(xiàn)“選賢舉能”的目的。例如“綜合科目”設(shè)置的考查，便是對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力考核的體現(xiàn)，因?yàn)閷?shí)踐是“綜合”的，綜合化考試比分科考試更接近于實(shí)踐的一面[12]。

第三，考試內(nèi)容改革服務(wù)人才發(fā)展需求。不同時(shí)期對(duì)于基本考試內(nèi)容的界定并不一致。高考內(nèi)容的選取基本上經(jīng)歷了“不離綱、不離本”到“不超綱、不超本”再到“基于大綱、但不拘泥于大綱”的演變過程，同時(shí)，實(shí)現(xiàn)了從“知識(shí)立意”到“能力立意”，從單科測評(píng)到“綜合能力考查”的躍變[13]。

第四，錄取原則改革配合人才選拔。初期的高考，對(duì)考生錄取的規(guī)定一般從政治、健康和成績角度考慮，例如1954年明確指出，“必須注意政治條件及健康條件，僅僅注意學(xué)科考試成績錄取新生是不妥當(dāng)?shù)摹盵14]。后來，對(duì)新生的錄取傾向逐步演變?yōu)閷?duì)德智體美的全面衡量的設(shè)想，例如《教育部關(guān)于做好2017年普通高校招生工作的通知》便明確指出了這一標(biāo)準(zhǔn)，需“選拔和培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”。

(二)改革的教訓(xùn)

雖然多方面改革試圖起到一方面通過考試選拔全面發(fā)展的學(xué)生，另一方面以考試倒逼高中教育培育全面發(fā)展的學(xué)生，但是效果卻并不明顯。

第一，高考操作技術(shù)的“知識(shí)中心”傾向。由于考試具有公平象征意義，出于可操作化，以及排除操作的人情因素干擾等考慮，使得考試突顯出“知識(shí)中心”和“分?jǐn)?shù)主義”[15]。往往對(duì)于“體”的考核簡化為健康體檢的合格，對(duì)于“德”的考核則簡化為無違法亂紀(jì)情況的記錄，皆采取底線管理原則。再加上“平行志愿投檔”等錄取模式的運(yùn)作，實(shí)際上分?jǐn)?shù)優(yōu)先更進(jìn)一步加強(qiáng)。

第二，多元化綜合評(píng)價(jià)的社會(huì)接受性低。2008年教育部頒布指導(dǎo)意見，提出普通高中新課改省份深化高校招生考試改革的相關(guān)意見，鼓勵(lì)課改與考改相結(jié)合，建立全面、綜合、多元化的考試評(píng)價(jià)制度和高等學(xué)校多樣化的選拔錄取制度。2013年，《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》，明確指出要“推行初高中學(xué)業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”。由于缺乏實(shí)施細(xì)則和相應(yīng)規(guī)則，對(duì)綜合評(píng)價(jià)的內(nèi)容、方法、認(rèn)定、使用等指示性說明和操作性規(guī)定模糊，導(dǎo)致綜合評(píng)價(jià)的信度和效度遭受質(zhì)疑，真正落實(shí)的程度大打折扣。這種情形下，高考錄取依然停留在思想上對(duì)全面發(fā)展學(xué)生的綜合考察設(shè)想，但行動(dòng)上則依然是以分錄取的實(shí)際操作。

第三，全面發(fā)展的能力化取向。雖然當(dāng)前高考招生時(shí)依據(jù)的分?jǐn)?shù)已不單單是對(duì)知識(shí)記憶的考查結(jié)果，而是所謂綜合能力的考查反映。但在我國考試語境下對(duì)能力的理解，往往限定為“發(fā)現(xiàn)、分析、批判、解決、實(shí)踐”等方面，這種操作簡單地將能力等同于素質(zhì)，與“德智體美”全面發(fā)展素質(zhì)不可同日而語。因此，高考改革雖然十分重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與選擇權(quán)，體現(xiàn)了尊重學(xué)生的價(jià)值取向，但是，這種選擇強(qiáng)化了學(xué)生的片面發(fā)展，距離全面發(fā)展的目標(biāo)依然遙遠(yuǎn)。

第四，全面發(fā)展評(píng)價(jià)困難的國際性。即便是對(duì)考生進(jìn)行綜合測評(píng)，依據(jù)測評(píng)成績選取考生，這并非就是真正實(shí)現(xiàn)了全面發(fā)展的考試選取。以韓國為例，韓國20世紀(jì)80年代以來大學(xué)入學(xué)成績引入高中成績，規(guī)定高中的成績占入學(xué)考試總分的40%。同時(shí)將高中學(xué)業(yè)成績、學(xué)校升學(xué)率、個(gè)人行為發(fā)展、課外活動(dòng)和校內(nèi)公共服務(wù)等因素按一定比例納入高中成績，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的過程性評(píng)價(jià)。為此，韓國建立了學(xué)生學(xué)校生活記錄簿，教師根據(jù)學(xué)生多種表現(xiàn)劃分等級(jí)。由于各中學(xué)考試水平不一、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)不一、而大學(xué)錄取中高中成績權(quán)重卻一樣，因此對(duì)于學(xué)生全面發(fā)展的衡量也并非公正且一致[16]。人為設(shè)定的“全面”取代了實(shí)質(zhì)的“全面”。

(三)改革的可能選擇

由上可知，考試作為一種評(píng)價(jià)方式，但不是唯一的評(píng)價(jià)方式，不能寄希望于通過考試這個(gè)單一技術(shù)達(dá)到對(duì)學(xué)生的綜合評(píng)價(jià)，更不能指望其引領(lǐng)學(xué)生的全面發(fā)展和全面發(fā)展學(xué)生的選拔。高考改革必須服務(wù)于人才選拔與培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需要。考試作為一種評(píng)價(jià)方式，并且是一種重要的評(píng)價(jià)方式，需要予以充分利用，利用考試評(píng)價(jià)方式的改革轉(zhuǎn)變教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式，引領(lǐng)教育者重視培育具有學(xué)習(xí)力與創(chuàng)新力等關(guān)鍵能力的學(xué)生?？荚嚤旧硇枰⒅鼐C合能力的考查，評(píng)價(jià)則應(yīng)考慮多種因素綜合實(shí)施；單一考試改革難以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，但也需謹(jǐn)慎綜合評(píng)價(jià)的使用困境，且需加強(qiáng)教師職前與職后的教育測量評(píng)價(jià)方面的教育，以保證學(xué)生過程性學(xué)業(yè)成績的科學(xué)與有效。

三、價(jià)值定位：平衡效率與公平

高考除了具有舉賢選能的功能外，還是社會(huì)公平的重要調(diào)節(jié)器，高考改革本身也是一個(gè)不斷追求效率與公平的過程。高考不僅講究甄選人才的效率，也必然要體現(xiàn)社會(huì)公平。

(一)改革的經(jīng)驗(yàn)

第一，重視高考的效率。作為國家級(jí)大規(guī)?？荚嚕仨毧紤]考試效率的存在。有人指出，蘇聯(lián)的教育發(fā)展模式是同政治經(jīng)濟(jì)高度集中的體制模式相適應(yīng)，我們?cè)趯W(xué)習(xí)蘇聯(lián)的過程中，便也把各級(jí)各類教育(包括高考制度)納入到了國家的統(tǒng)一管理范疇[17]。特別是高考承擔(dān)著“為國選才”的重任，國家的需求理應(yīng)是高考改革的首要考慮內(nèi)容。大規(guī)?？荚囎陨戆l(fā)展規(guī)律具有追求效益、科學(xué)、權(quán)威、公平的特點(diǎn)[18]，這也是我國建立統(tǒng)一考試制度的一個(gè)重要原因。建國初期，為密切配合國家經(jīng)濟(jì)、政治、文化、國防建設(shè)的需要，必須加強(qiáng)人才培養(yǎng)的計(jì)劃性，服從國家需要改革高考[19]。因此，面臨考生眾多、省際差異較大、高校質(zhì)量不一等實(shí)際情況，追求考試的效率必然是理性選擇之一。因此，建立統(tǒng)一考試是一種時(shí)代的必然。進(jìn)入信息化時(shí)代，創(chuàng)新型國家建設(shè)的人才戰(zhàn)略也對(duì)高考人才的選拔提出了新要求，也即需要具有扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)、良好的思維素質(zhì)、批評(píng)意識(shí)和實(shí)踐能力，考試內(nèi)容需要進(jìn)一步貼近時(shí)代、社會(huì)以及考生的實(shí)際[20]。由于統(tǒng)一考試屬于“權(quán)威性考試”，其成績?cè)谥型鈬腋咝Ｕ猩浫≈卸颊加袠O其重要的分量[21]。為了追求效率，保證高考工作的順利開展，我國高考改革最基本的措施便是建立統(tǒng)一考試制度，即使是分省命題，分省錄取，依然是一種全國統(tǒng)一規(guī)劃下的表現(xiàn)。此外，還有服務(wù)于效率提升的相關(guān)制度改革，例如建立健康記錄卡片制度、網(wǎng)上錄取制度等。

第二，追求高考的公平。高考改革突出體現(xiàn)了追求公平的理念，主要體現(xiàn)在：一是公平競爭的理念。也即加大打擊不良行為，維護(hù)正義公平。一方面基本上每年招生規(guī)定中都會(huì)提對(duì)“徇私舞弊、走后門”等行為的杜絕和打擊。甚至最后以《刑法(修正案)》的形式，從法律角度規(guī)范不良競爭行為，確保高考公平。二是對(duì)特殊群體的傾向政策，合理保護(hù)少數(shù)群體的利益。包括對(duì)少數(shù)民族考生、貧困地區(qū)考生、農(nóng)村地區(qū)考生、著名運(yùn)動(dòng)員、特殊才能考生等給予政策傾斜，普遍公平的基礎(chǔ)上追求特殊公平。三是程序公平方面的改革。例如2005年實(shí)施高校招生“陽光工程”，便是落實(shí)高校招生公平、公正原則的重要舉措。四是日益重視學(xué)生的選擇權(quán)。當(dāng)前，為了讓學(xué)生享受更適合的教育，突出學(xué)生的選擇權(quán)，高考綜合試點(diǎn)改革中，增加考試次數(shù)，從而提高學(xué)生針對(duì)自身特點(diǎn)選擇考高分和被錄取的可能性。

(二)改革的教訓(xùn)

當(dāng)前高考綜合改革采取“專業(yè)+志愿”的形式，凸顯了學(xué)生的選擇權(quán)，雖然旨在改革考試形式，解放學(xué)生，減輕壓力，促進(jìn)高中學(xué)?，F(xiàn)代化進(jìn)程，增強(qiáng)學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)，但是依然存在不少問題，甚至帶來了效率與公平的損害。

第一，存在追求效率的誤解。這突出表現(xiàn)為高考改革追求“減負(fù)”的效果，即減輕學(xué)生時(shí)間投入或?qū)W業(yè)負(fù)擔(dān)。實(shí)際上，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不過是學(xué)生對(duì)自己有限的時(shí)間與精力的理性分配，是一種教育投入的決策。受相關(guān)主體尤其是教師和家長的觀念形態(tài)及作用方式的影響，加上外部社會(huì)文化和心理的浸潤，使得這種反應(yīng)表現(xiàn)出不同的復(fù)雜狀態(tài)[22]。中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題不在于“過重”與否，而是由于時(shí)間分配不均衡、不合理以至于阻礙了學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展[23]。將高考改革的目標(biāo)定位于為學(xué)生“減負(fù)”，不僅是高考改革難以承受之重，反而會(huì)產(chǎn)生諸多不利影響[24]。

第二，出現(xiàn)捍衛(wèi)公平的偏差。對(duì)“一考定終身”的改變是高考改革的強(qiáng)烈愿景，且被貼上追求“公平”的標(biāo)簽。“一考定終身”，也即：一則，一年僅有一次考試，且一次考試大概花費(fèi)9個(gè)小時(shí)；二則，高校錄取基本上只考慮高考成績，高考更具有高利害、高風(fēng)險(xiǎn)性[25]。實(shí)質(zhì)上這一說法并不準(zhǔn)確，這一說法主要體現(xiàn)在高考初創(chuàng)期，當(dāng)時(shí)采取統(tǒng)一調(diào)配的方式錄取考生，而考生一旦被錄取，則不能進(jìn)行再次考試，畢業(yè)后工作由國家統(tǒng)一分配，這時(shí)候一次考試的效果則被放大。但目前高考已經(jīng)取消了考生報(bào)名的相關(guān)限制，考生可以參加多次考試，根據(jù)個(gè)人意愿決定是否進(jìn)入相關(guān)大學(xué)學(xué)習(xí)，畢業(yè)后是自主擇業(yè)，并不是國家分配。因此，“一考定終身”的提法在當(dāng)前并不準(zhǔn)確，相反“唯分?jǐn)?shù)論”的提法比較適切，也即學(xué)生的高等學(xué)校入學(xué)資格，基本上取決于學(xué)生高考成績，且是對(duì)總成績的衡量。

第三，掉入考出個(gè)性的陷阱。很多人認(rèn)為我們的教育，包括考試，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性和考出學(xué)生個(gè)性，實(shí)質(zhì)上我們的教育目的和目標(biāo)的表達(dá)，是對(duì)全體學(xué)生共性的整體性表達(dá)，因此，培養(yǎng)個(gè)性和考出個(gè)性的提法既不符合邏輯，也不符合實(shí)際，而應(yīng)該轉(zhuǎn)化為“培養(yǎng)共性，包容個(gè)性”，也即我們的考試也應(yīng)該是對(duì)學(xué)生共同關(guān)鍵能力的考查，但是包容學(xué)生個(gè)性化的成長并對(duì)其進(jìn)行合理的差異化評(píng)價(jià)。

第四，忽視追求效率的國際趨勢(shì)?？v觀各國高校入學(xué)考試改革，隨著高等教育入學(xué)人數(shù)的急劇增加，各國雖然對(duì)考試成績?cè)阡浫≈兴急戎赜兴鶇^(qū)別，但是都越來越重視利用考試成績作為招生錄取的標(biāo)準(zhǔn)，且考試愈加朝著統(tǒng)一的趨勢(shì)發(fā)展變化。美國高校招生考試也特別強(qiáng)調(diào)“共性”的能力考查，雖然美國實(shí)行分類招生政策，但是依然是基本尋找共性作為基本選擇要點(diǎn)，以綜合選拔錄取為準(zhǔn)，也即從多元參考資料中找出共性標(biāo)準(zhǔn)——綜合素質(zhì)較高者，這依然是一種從多元中尋求統(tǒng)一性的制度[8]254。

第五，抬高改革教學(xué)的難度。學(xué)生的多種選擇倒逼高中教學(xué)改革，選課制、走班制、小班制、導(dǎo)師制等應(yīng)運(yùn)而生，高中教育出現(xiàn)新生態(tài)。但是，這也給高中教育教學(xué)帶來了巨大的挑戰(zhàn)，特別是教育薄弱地區(qū)，資源條件、管理能力并不足以應(yīng)對(duì)高要求的新高考改革，師資、教室、教務(wù)等都呈現(xiàn)出較大的壓力。高考管理成本、學(xué)生投入成本、教育教學(xué)成本等都進(jìn)一步增加。教育資源供給的不匹配難以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)選擇權(quán)的實(shí)現(xiàn)。此外，這種做法既是對(duì)考試與教育教學(xué)效率的忽視，也是對(duì)相對(duì)不同條件地區(qū)教育公平的挑戰(zhàn)。

第六，喪失選考的社會(huì)意義。由于選考制的形成，導(dǎo)致學(xué)生可根據(jù)自身實(shí)際情況選取科目參加考試。有關(guān)調(diào)查顯示，“目前成績”“學(xué)科興趣”和“學(xué)好信心”是高中生高考科目選擇的三大最主要的影響因素[26]。這種情況下，考生對(duì)教育的功利化追求凸顯，重文輕理苗頭初顯，忽視了社會(huì)需求和國家需要的實(shí)際，選考結(jié)果不僅盲目，且忽視了國家效益的存在，對(duì)國家長遠(yuǎn)發(fā)展勢(shì)必產(chǎn)生負(fù)面影響。此外，為了避免考生分分必爭的現(xiàn)象，考試采取等級(jí)賦分制來解決選考科目的可比性問題，但是，由于技術(shù)不配套，以及受當(dāng)次考生水平、人數(shù)、試題難度等影響，導(dǎo)致標(biāo)準(zhǔn)本身的不穩(wěn)定因素加大，不同科目之間、同一科目不同時(shí)間考試之間的可比性較弱，公平性遭受質(zhì)疑。以法國改革為例。法國將高中業(yè)士文憑考試科目化為五種組合，A組包括哲學(xué)、文學(xué)、語文與藝術(shù)；B組包括數(shù)學(xué)和社會(huì)科學(xué)；C組包括數(shù)學(xué)和自然科學(xué)；D組包括數(shù)學(xué)與生物科學(xué)；E組包括數(shù)學(xué)與科技。學(xué)生可以選取五種中的一組進(jìn)行選讀與考試。但由于C組文憑聲望最高，擁有這類文憑，可以申請(qǐng)入讀任何大學(xué)任何一種專業(yè)。因此，學(xué)生對(duì)這組科目的選擇趨之若鶩，甚至寧多花一年時(shí)間重讀C組[27]。由此可見，即使增大選擇權(quán)和考試科目的組合性，但由于高考是一種競爭性考試，其對(duì)于優(yōu)質(zhì)資源的競爭并不會(huì)減弱。

第七，增加多次考試的博弈復(fù)雜性。以英語聽力多次考試為例，如若將30分的聽力成績劃分為30分、20～29分之間、20分以下等三個(gè)檔次，滿分的考生會(huì)放棄繼續(xù)考試，從而拿出更多時(shí)間復(fù)習(xí)閱讀、寫作等。而20～29分之間的考生則可能會(huì)花工夫拼搏下一次聽力考試，寄希望取得更好的成績。20分以下的考生則由于差距過大，并不會(huì)付出20～29分考生多的精力爭取優(yōu)秀。這樣實(shí)質(zhì)導(dǎo)致不同英語水平成績的考生差距更大，特別是成績中等水平的學(xué)生身心壓力更大。有研究顯示，女生高考英語成績顯著優(yōu)于男生，而男生在數(shù)學(xué)方面的優(yōu)勢(shì)卻已不明顯[28]。此外，多次考試不僅是個(gè)人精力的較量，還涉及到家庭投入的增加，間接導(dǎo)致家庭社會(huì)文化資本作用進(jìn)一步凸顯。因此，多次考試無論從個(gè)體差異、性別差異還是家庭社會(huì)文化資本差異而言，不公平因素都有進(jìn)一步被拉大的嫌疑。

(三)改革的可能選擇

高考改革需警惕對(duì)效率和公平的潛在損害，避免出現(xiàn)“撿了芝麻，丟了西瓜”的局面。這需要注意：作為一種競爭性選拔考試，無論是以成績錄取還是綜合評(píng)價(jià)錄取，對(duì)具有高利害性質(zhì)的高等教育資源的爭奪都將促使學(xué)生采取全身心投入的策略，高考改革難以減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，因此，將減負(fù)作為效率提升目標(biāo)并不合理，也不現(xiàn)實(shí)。對(duì)于考試科目、次數(shù)等的調(diào)整，只有從學(xué)生培養(yǎng)角度思考才有意義。此外，高考改革需謹(jǐn)慎對(duì)待高考組合科目的實(shí)際價(jià)值，充分考慮大學(xué)的專業(yè)邏輯，一年多次考試的辦法需要慎重對(duì)待。高考也不應(yīng)該將個(gè)性考查作為改革重點(diǎn)，而應(yīng)考查遵循國家發(fā)展需求的共性特征，但是應(yīng)包容考生個(gè)性的發(fā)揮，這也是一種對(duì)效率與公平的追求?？荚囎鳛橐环N選才方式，效率與公平應(yīng)是其永恒追求的目標(biāo)，任何改革都不能對(duì)其漠視。另外，高考改革應(yīng)充分考慮國家需求、性別差異等因素，對(duì)學(xué)生的綜合評(píng)價(jià)應(yīng)從學(xué)生平時(shí)學(xué)業(yè)成績和在校表現(xiàn)方面予以考慮，盡量縮小家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化等資本作用的發(fā)揮。

四、技術(shù)定位：分離考試與招生錄取

當(dāng)前我國對(duì)高考改革的基本定調(diào)為“招考分離、分類考試、綜合評(píng)價(jià)、多元錄取”，也即從“怎么考”“怎么評(píng)”“怎么錄”三個(gè)方面進(jìn)一步推進(jìn)高考改革。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》將“招生考試制度”的表達(dá)轉(zhuǎn)化為“考試招生制度”，這也是對(duì)理順考試與招生關(guān)系的信號(hào)傳遞。

(一)改革的經(jīng)驗(yàn)

一方面，穩(wěn)步推進(jìn)考招分離。我國的高?？荚囌猩贫?，考試與招生緊密聯(lián)系，考試結(jié)果是招生的重要甚至是絕對(duì)條件。從考試方式角度劃分，經(jīng)歷了單獨(dú)考試、大行政區(qū)聯(lián)合考試、全國統(tǒng)一考試、分省考試(實(shí)質(zhì)依然是全國統(tǒng)一考試)的基本變化[29]，并且有進(jìn)一步統(tǒng)一的趨勢(shì)，招生環(huán)節(jié)也相應(yīng)變化。改革經(jīng)歷了單獨(dú)招考和統(tǒng)一招考兩種形式，目前在積極探索考招分離的第三種形式。主要變化如下：

第一階段是單獨(dú)招考階段學(xué)校自主確定考招辦法。高考初創(chuàng)時(shí)期，學(xué)校享受較大的招生自主權(quán)，例如1950年，各大行政區(qū)教育局適當(dāng)定期實(shí)行全部或局部高等學(xué)校聯(lián)合或統(tǒng)一招生。其實(shí)際運(yùn)作從命題、考試、招錄等，皆由學(xué)校負(fù)責(zé)實(shí)施，報(bào)中央備查即可。這一階段存在時(shí)間比較短，1952年統(tǒng)一高考制度建立后便被逐步取締。

第二階段是統(tǒng)一招考階段國家統(tǒng)一確定考招辦法。主要采取統(tǒng)一考試，分批錄取的方式，考試與招生緊密聯(lián)系，考試是招生的基礎(chǔ)性工作。1959年實(shí)行“全國一盤棋”、首先抓重點(diǎn)，“鞏固提高、適當(dāng)發(fā)展”，按照學(xué)校情況分別保證質(zhì)量的原則，采取全國統(tǒng)一命題，一次考試，分批錄取的辦法，使較好的學(xué)校錄取較好的學(xué)生。這標(biāo)志著分批錄取的形成，將學(xué)校分為三類學(xué)校：全國重點(diǎn)學(xué)校、中央各部門和省(市、自治區(qū))直屬的老學(xué)校和新建的重要學(xué)校、其余學(xué)校，針對(duì)三類學(xué)校分三個(gè)批次進(jìn)行錄?。?978年，規(guī)定各省、市、自治區(qū)根據(jù)考生的考試成績，按多于錄取數(shù)的50%，劃定最低錄取分?jǐn)?shù)線，確定參加體檢的名單，由此，統(tǒng)一考試，分省錄取的制度產(chǎn)生，并且一直延續(xù)。

第三階段探索考試與招生分離模式。2010年開始，逐步取消錄取批次成為改革的一項(xiàng)重點(diǎn)工作，目前不少省份已開始合并本二、本三批次，甚至有的省份已經(jīng)不再劃分錄取批次，僅劃分最低錄取分?jǐn)?shù)線。如2013年，《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》明確提出要“推進(jìn)考試招生制度改革，探索招生和考試相對(duì)分離、學(xué)生考試多次選擇、學(xué)校依法自主招生、專業(yè)機(jī)構(gòu)組織實(shí)施、政府宏觀管理、社會(huì)參與監(jiān)督的運(yùn)行機(jī)制”，進(jìn)一步從綜合評(píng)價(jià)、院校分類考試、注冊(cè)入學(xué)、多元錄取等角度予以推進(jìn)改革，逐步實(shí)現(xiàn)考招分離。

另一方面，逐步擴(kuò)大高校選拔新生的權(quán)限。1985年明確指出第一批錄取的學(xué)校擬全部試行“單獨(dú)錄取”的體制，也即在第一批錄取學(xué)校的控制分?jǐn)?shù)線以上，調(diào)閱考生檔案數(shù)由學(xué)校決定，錄取與否由學(xué)校決定，遺留問題由學(xué)校負(fù)責(zé)處理，管轄招辦實(shí)行必要的監(jiān)督。此外，還進(jìn)行了系列特殊招錄政策改革，小范圍內(nèi)探索多元錄取辦法。這主要體現(xiàn)為英才等特殊人才招生和國家政治需求招生。例如1956年，即使在大行政區(qū)招生的情況下，依然規(guī)定如有“個(gè)別報(bào)考青年，因某種專業(yè)基礎(chǔ)或特長，其所在地如果沒有相應(yīng)的高等學(xué)校招生……，可以報(bào)考外區(qū)高等學(xué)校的相應(yīng)專業(yè)”；1978年提出“打破常規(guī)選人才”，可不參加統(tǒng)一高考錄取優(yōu)秀青年；為了解決高等教育在農(nóng)村地區(qū)存在的“招不來，分不去，留不住”的“老大難”問題，1983年，教育部正式提出“定向招生，定向分配”的辦法[30]；2003年實(shí)行高校自主招生等。

(二)改革的教訓(xùn)

目前改革的基本設(shè)想是將考試作為一種重要的評(píng)價(jià)方式，但不是唯一的評(píng)價(jià)方式，且綜合參考例如學(xué)業(yè)水平考試成績、平時(shí)學(xué)校成績等，實(shí)現(xiàn)綜合成績錄取方式為主，并輔之以自主招生、推薦選拔等多種錄取方式。這一階段的高考招生錄取改革逐步朝著綜合、多樣、分類、自主等方向前進(jìn)，但是以指導(dǎo)意見類居多，實(shí)際改革措施比較匱乏。其中主要存在以下問題：

第一，考招分離改革需要現(xiàn)代性的高校組織變革。高校招生辦在招生錄取過程中基本承擔(dān)執(zhí)行者角色。當(dāng)前我國高校招生辦最大的權(quán)限在于對(duì)教育部下發(fā)的招生計(jì)劃進(jìn)行校內(nèi)專業(yè)的選擇配置，但對(duì)于投檔錄取，往往是被動(dòng)地接受省(自治區(qū)、直轄市)考試院的投檔，即便投檔比例為120%，可選擇空間也極小，鮮有考生服從院校和志愿調(diào)劑被退檔的情況，而這一投檔模式雖然采取平行志愿投檔，但依然是對(duì)高考分?jǐn)?shù)的排序分配，高考仍是錄取的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與決定性因素。雖然我國的高考改革步伐從未停止，但是改革卻在某些地方難以推進(jìn)或效果差強(qiáng)人意，統(tǒng)一錄取和多元錄取之間的矛盾一直存在，主要問題在于政府對(duì)于考試招生權(quán)力的集中以及高?？荚囌猩M織機(jī)構(gòu)的結(jié)構(gòu)、功能等不健全，這其實(shí)也是因?yàn)槲覈咝Ｗ灾魏蛦栘?zé)制度的缺失，導(dǎo)致政府用大規(guī)模統(tǒng)一考試來規(guī)避高校自主組織考試所可能帶來損害公平的風(fēng)險(xiǎn)[31]。

第二，考招分離改革受到我國人文環(huán)境的約束。我國“人情社會(huì)”的情況雖稍有改觀，但是“人情”因素依然無孔不入，這也導(dǎo)致很多高考改革的實(shí)踐探索出現(xiàn)“一管就死，一放就亂”的循環(huán)死結(jié)。對(duì)于綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)問題，不禁讓人擔(dān)心，對(duì)學(xué)生平時(shí)學(xué)業(yè)成績以及平時(shí)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，是否能真實(shí)可靠？我國系統(tǒng)接受過基本教育測量與評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的中小學(xué)教師十分匱乏，其對(duì)學(xué)生的平時(shí)測評(píng)命題和描述性評(píng)價(jià)等基本采取經(jīng)驗(yàn)評(píng)價(jià)為主，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)仍以常模參照的方式進(jìn)行，缺乏標(biāo)準(zhǔn)參照，這種方式的評(píng)價(jià)結(jié)果信度和效度都難以達(dá)標(biāo)，且基本上不具有可比性，實(shí)際對(duì)其運(yùn)用的可操作性較小。且一個(gè)測量效度不高、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)不合理、分?jǐn)?shù)表達(dá)不科學(xué)的分?jǐn)?shù)，不僅難以保障考試公平，反而會(huì)掩蓋和加重考試不公平[32]。

第三，招生環(huán)節(jié)需要更加積極而有效的改革。目前的“招考分離”改革中，即便是取消錄取批次，采取“專業(yè)+學(xué)?！钡奶顖?bào)方式，依然是采取平行志愿投檔模式，高校在其中雖然可以決定系科專業(yè)所考科目，學(xué)生雖然可以選擇選考科目，但是依然是以考試結(jié)果作為錄取依據(jù)，而考試結(jié)果體現(xiàn)為高考成績，結(jié)合考生志愿，采取按照成績高低排序的方式依次錄取，統(tǒng)一考試成績依然是招生錄取的核心依據(jù)。目前也有部分試點(diǎn)院校在高考成績基礎(chǔ)上進(jìn)一步考查學(xué)生其他方面的情況來評(píng)價(jià)學(xué)生和做出錄取決定，但是這些參考因素往往演化為可操作的“證書+獎(jiǎng)狀+經(jīng)歷”模式，例如鋼琴級(jí)別證書、英語競賽獎(jiǎng)狀、海外交流經(jīng)歷等，這對(duì)家庭狀況處境不佳的學(xué)生而言，顯然難以企及，原本是學(xué)生綜合素質(zhì)的較量，卻容易演化為家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和社會(huì)文化資本的比拼。

第四，招生面試考驗(yàn)技術(shù)與社會(huì)的公平性。上海探索“兩依據(jù)、一參考”原則，采取高考成績(60%)+面試成績(30%)+學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)(10%)合成總分錄取方式，具有重大意義。就面試而言，上海等發(fā)達(dá)地區(qū)小范圍試驗(yàn)尚可，但是中國地域廣闊，地區(qū)發(fā)展差距較大，如若全國推行面試環(huán)節(jié)，則很多家庭條件不佳的學(xué)生會(huì)失去參與機(jī)會(huì)，實(shí)質(zhì)是進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)家庭文化資本的作用，拉大地區(qū)、家庭發(fā)展的差距，造成更大范圍的不公平。就面試科學(xué)性而言，雖然意圖緩解“唯分?jǐn)?shù)論”的局面，但是面試主要采取主觀評(píng)判的方式，無論是面試教師的相關(guān)面試技術(shù)，還是可操作的面試方法和測量辦法，都將是高校面臨的難題，再者不同高校的師資力量不一，如何成就高質(zhì)量的面試并確保面試的公正公平，目前而言并未有較為穩(wěn)妥的辦法。

第五，考招分離需要強(qiáng)化高校自主招生的權(quán)能。比如日本從1941年起采用“共同考試、單獨(dú)選拔、綜合評(píng)價(jià)、擇優(yōu)錄取”的方針，國家進(jìn)行全國統(tǒng)一考試(基礎(chǔ)學(xué)力的筆試)和各大學(xué)組織入學(xué)考試(專業(yè)性向與技能方面的口試或論文審查)，大學(xué)的招生錄取取決于大學(xué)的自我抉擇，而非全國性統(tǒng)一規(guī)定[33]。也即考招分離并不是意味著不考試，而是意味著不以行政性命令規(guī)定錄取方式，高校自主選擇高考成績的運(yùn)用辦法，從而降低行政層面導(dǎo)致的高考成績的絕對(duì)統(tǒng)一權(quán)威作用。這與我國目前的基本改革思路并不一致，我國高校的自主權(quán)依然僅限于對(duì)考試科目的選擇和考生投檔比例范圍內(nèi)的有限選擇，而對(duì)高考成績的使用，行政權(quán)威在其中起到?jīng)Q定性作用，地方考試中心功能被進(jìn)一步強(qiáng)化，高校錄取自由度并未增加，真正的考招分離難以實(shí)現(xiàn)。

(三)改革的可能選擇

實(shí)際上，許多高考的問題，實(shí)質(zhì)是招生的問題。企圖運(yùn)用考試改革來解決招生問題，結(jié)果往往適得其反，甚至越改越亂，矛盾越積越深[34]。高考改革必須全面推進(jìn)，考試和錄取兩方面改革不可偏廢，不可替代?？颊蟹蛛x是高考改革的重中之重，應(yīng)從“綜合評(píng)價(jià)、多元錄取”角度考慮推進(jìn)考招分離，脫離“怎么考”與“怎么錄”的必然線性聯(lián)系。因此，要從社會(huì)整體、文化傳統(tǒng)等角度思考多元錄取的改革辦法，探索綜合評(píng)價(jià)、多元錄取的科學(xué)方式，加強(qiáng)大學(xué)的錄取自由度，從“唯分?jǐn)?shù)論”轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬C合素質(zhì)論”，并且加強(qiáng)招生環(huán)節(jié)問責(zé)、監(jiān)督等制度，確保高考程序公平與實(shí)質(zhì)公平。在推進(jìn)“綜合評(píng)價(jià)、多元錄取”的進(jìn)程中，也需要正視高考對(duì)教育教學(xué)、人才培養(yǎng)、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、效率公平的影響，避免出現(xiàn)高考改革的中國式問題，從而損害改革效果。

總之，深化高考改革，是在現(xiàn)行制度基礎(chǔ)上的“完善性改革”，而不是“顛覆性改革”[35]。這一過程要不斷彰顯教育思想體系的中國智慧，推動(dòng)教育改革實(shí)踐的深化發(fā)展和助力教育強(qiáng)國目標(biāo)的穩(wěn)步實(shí)現(xiàn)[36]。此外，高考改革必須認(rèn)清目標(biāo)，少走彎路。高考改革不能徘徊于“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型局面，而應(yīng)從歷史與比較視角考慮，對(duì)高考改革的復(fù)雜性和難度予以全局性把握，認(rèn)清目標(biāo)、找準(zhǔn)方向、把握動(dòng)力、積極穩(wěn)妥推進(jìn)高考改革，實(shí)現(xiàn)2020年基本建立中國特色現(xiàn)代教育考試招生制度的宏偉目標(biāo)。