摘要：本文通過對《藤野先生》的分析實例比較了語文教育從“內(nèi)容”探究與從“形式”探究的區(qū)別，進一步肯定了語文教育應側(cè)重“形式”探究，“形式”探究在語文教學上有利于訓練學生的思維，有利于提高語文學習的效率。

關(guān)鍵詞：語文教育；“形式”探究；科學化

語文科到底教什么？是教“形式”還是“內(nèi)容”？這也是長期以來語文教育當中模糊而充滿爭議的問題。其實這個問題葉圣陶先生早已經(jīng)闡釋得很透徹了。“不論國文、英文，凡是學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少?！虼宋覀儼褜W習國文的目標側(cè)重在形式的探究，……”“時下頗有好幾種國文課本是以內(nèi)容分類的。把內(nèi)容相類似的古今現(xiàn)成文章幾篇合成一組，題材關(guān)于家庭的合在一處，題材關(guān)于愛國的合在一處。這種辦法，一方面侵犯了公民科的范圍，一方面失卻了國文科的立場，我們未敢贊同?！?/p>

葉圣陶先生一針見血地指出了語文教學著眼于內(nèi)容的弊端。反觀當下的中小學教材，仍然流于這樣的弊病。以人教版《義務教育課程標準實驗教科書·語文》八年級全冊為例，大部分以內(nèi)容為主題的方式構(gòu)建單元。八年級上冊從第一單元到第六單元，分別以“戰(zhàn)爭”、“愛”、“建筑園林、名勝古跡”、“科學精神”、“文言文”、“自然山水”為主題構(gòu)建單元；八年級下冊從第一單元到第六單元分別以“人生歷程”、“散文詩”、“關(guān)注自然、保護自然”、“民俗”、“古詩文”、“寫景記游的古代散文”為主題構(gòu)建單元。

我們可以看到八年級上冊中除了第五單元文言文外，其他全部是根據(jù)內(nèi)容組織單元的。八年級下冊有三個單元是根據(jù)內(nèi)容組織的，另三個單元是根據(jù)形式組織的。而以形式組織的單元，主要是為了把“文言文”單獨列出來，如八年級上冊第五單元“文言文”、八年級下冊第五單元“古詩文”和第六單元“寫景記游的古代散文”?？傮w而言，以內(nèi)容組織單元是當下語文教材的主要建構(gòu)方式。這種方式的弊端葉圣陶先生已經(jīng)說得很清楚了，“勞力多而收獲少”，“一方面侵犯了公民科的范圍，一方面失卻了國文科的立場”。這樣的結(jié)果是語文單元學習的目標不明確，單元與單元之間缺乏聯(lián)系，學習的語文知識不系統(tǒng)，隨意而混亂，不利于知識的遷移和運用。這種構(gòu)建單元的方式嚴重阻礙了語文教育科學化。

當下的語文教材不僅在構(gòu)建單元上以內(nèi)容分類，在課后問題的設置上亦多囿于對課文內(nèi)容的理解，即使是看似拓展性的討論題，也是從“內(nèi)容”到“內(nèi)容”的延伸。以《藤野先生》為例，我們仔細研讀《藤野先生》的課后練習：

第一題是關(guān)于課文，有下面幾種不同的理解，討論一下，究竟應該怎樣理解。

1. 標題是《藤野先生》，贊揚藤野先生的高貴品格。

2. 課文大半內(nèi)容寫作者的經(jīng)歷和思想，主要表現(xiàn)作者的愛國主義思想感情。

3. 課文寫作者人生道路上的一段往事，因此既寫了藤野先生，又寫了自己的思想歷程。

顯而易見，該問題是著眼于課文思想內(nèi)容的理解。對于課文內(nèi)容的理解，該題提供了三種理解。但是提供的三種理解的邏輯都是混亂的，仿佛在說“因為‘標題是《藤野先生》，所以判斷‘課文主要贊揚藤野先生的高貴品格”毫不顧忌文章結(jié)構(gòu)的內(nèi)在章法，無視語文的科學性。況且此問題設置的目的也不明朗，不知道希望學生理解什么。

第二題是讓學生體味課文中的幾句話，回答問題。其設置的問題有“這表明了作者對‘清國留學生怎樣的情感與態(tài)度？”“為什么說他‘偉大，請結(jié)合具體事例談談你的看法。”還是著眼于課文的思想感情，仍是內(nèi)容層面的理解。

第三題是引導學生了解魯迅棄醫(yī)從文的背景。

第四題是選作題，其中第一小題是“給藤野先生寫一封信”。可視為是一道小型的寫作題，然而編者也并為此提供任何“形式”上的指導，只是讓學生“把握課文主旨，展開合理想象，模仿作者口吻，……表露作者當時的心跡”。這題的第二小題出得最好，是讓學生將魯迅寫過的三位老師進行對比，但可惜的是教學目的也只是“看看魯迅筆下的這三位老師各有什么特點”。卻不能從魯迅寫三位老師的筆法不同上去比較以引導學生更深入的思考。

《藤野先生》這篇課文課后一共設置四題，卻未有一題引導學生從課文的“形式”角度理解課文。只著眼于課文內(nèi)容的解讀，其導致的結(jié)果將是：學生根本沒有學會讀文章的方法，當讀到其他文章的時候仍然茫然無措。就像這樣，學生學習了第一課魯迅的“藤野先生”，但到了學習第二課胡適先生的“我的母親”時，第一課所學的算是一點用處也沒有了。而學習到的課文的主旨，魯迅先生的思想，了解到的時代背景和魯迅的個人經(jīng)歷，恐怕更多的是老師講解給學生聽的罷了，而不是學生真正思考的結(jié)果。

但倘若善從“形式”角度來引導學生理解課文，情況卻會大有不同，會令理解逐層分明，每往前一步都會逼近文章的核心，最終會豁然開朗。從“形式”角度來閱讀文章，我們首先是確認文體，再根據(jù)該文體的相關(guān)理解去觀注文章的各個方面，就能逐漸了解作者的用意，明白文章的得失。

我們?nèi)砸蚤喿x《藤野先生》為例。在此要特別說明一下，以下分析所要使用的“形式”方面的知識系統(tǒng)來源于夏丏尊與葉圣陶先生合編的《國文百八課》中的“文話”，其“文話”講的就是一般的文章理法。

先從“文章的分類”上切入，我們可以把《藤野先生》這篇課文定性為記敘文。閱讀記敘文之前我們要考慮的文章理解方法其實很多，如“敘述的順序”、“材料的判別和取舍”、“觀點的一致與移動”、 “抒情的方式”、“記敘與描寫”、“人物描寫”等等，這里我們以“材料的判別和取舍”來說明，從這個角度去琢磨這篇課文，必然產(chǎn)生以下的思考：1. 藤野先生一生應有很多事跡，而作者選取記敘的是哪些事情，為何在材料上做這樣的取舍？2. 文章寫藤野先生，可是課文前五段只字未提藤野先生，只寫了自己從東京到仙臺讀書的經(jīng)歷，“幻燈片”事件也與藤野先生無關(guān)，這樣的材料于文章是累贅還是有深意？……通過思考，我們就會發(fā)現(xiàn)作者記敘藤野先生的事情有“訂正講義”、“糾正解剖圖”、“關(guān)心解剖實習”、“了解中國女人裹腳”以及“幫助申訴考試受辱事件”，進一步發(fā)現(xiàn)所記敘的這幾件事情都是與“我”發(fā)生關(guān)聯(lián)的事件，材料的選取是從“藤野先生對我的意義”角度來考慮的，是圍繞藤野先生“對于我的熱心的希望，不倦的教誨”這個中心剪裁的。而藤野先生“對于我的熱心的希望，不倦的教誨”并非無端的，進一步思考，就能理解他“小而言之，是為中國，就是希望中國有新的醫(yī)學；大而言之，是為學術(shù)，就是希望新的醫(yī)學傳到中國去”的情懷。那么課文的前五段與幻燈片事件這些材料是否可以刪掉呢？通過思考，我們知道不可以，因為這些材料是交代當時弱國之下的“我”的生存與精神的處境，藤野先生的“對于我的熱心的希望，不倦的教誨”若在其他學生身上或是平常狀態(tài)下，意義恐怕并非那么重大。但對于處于生存與精神困境之下的“我”意義卻非凡。這樣一步步思考，我們就能體悟出藤野先生超越狹隘的民族主義的高貴品質(zhì)以及對學術(shù)的至誠之心；才能深刻理解作者在文中抒發(fā)的“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的”感情。這些思考都是從“形式”入手深發(fā)開來的。其中的問題是環(huán)環(huán)相扣的，其間有著有機的聯(lián)系。

“為何在材料上做這樣的取舍”是以上問題設置的關(guān)鍵點，而“作者記敘的是哪些事情”是為這個關(guān)鍵點提供思考的材料基礎(chǔ)。但是有些老師往往會這樣設置問題：“課文寫了藤野先生哪幾件事？可以概括出藤野先生怎樣的特征？”這就是從“內(nèi)容”層面設置問題，其問題是封閉性的，回答了問題之后，思考就終結(jié)了。即使再設置其他問題理解課文的其他方面，問題與問題之間也是斷裂的，相互之間不能建立起有機的聯(lián)系，思考并不能逐步深入。

另外，我們從“形式”切入理解課文，不僅能夠深入把握文章內(nèi)涵，其系統(tǒng)性、規(guī)律性的知識可以讓學生很輕松地遷移到類似課文的理解當中去，比如從“材料的判別和取舍”上來分析理解胡適的《我的母親》也同樣適用，我們可以理解為何作者“除了寫母親怎樣訓導之外，還用更多的筆墨寫她與家人相處的情形”，因為除了“言傳”，“身教”的影響更深遠，我們就能理解作者最后抒發(fā)的感情“如果我學得了一絲一毫的好脾氣，如果我學得了一點點待人接物的和氣，如果我能寬恕人，體諒人——我都得感謝我的慈母”。

參考文獻：

[1] 葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

作者簡介：

朱亭曲，安徽省安慶市，安慶師范大學教務處。endprint