教育是一種社會活動，肩負(fù)著培養(yǎng)人發(fā)展人完善人的神圣使命。教育的出發(fā)點是人，教育的歸屬也是人，教育是否真正落實“以人為本”的思想，把人的發(fā)展置于教育的核心地位，這是教育改革與發(fā)展能否成功的根本問題，也是一條經(jīng)歷歷史考驗而顛撲不破的偉大真理。然而，在教育實踐中，“以人為本”的思想又顯得比較抽象與模糊，在理解與把握上時常會忽明忽暗，“以人為本”之“人”為何人，“以人為本”之“本”為何本，是誰在實施“以人為本”的教育，教育何以實現(xiàn)“以人為本”的戰(zhàn)略思想，這些問題的內(nèi)涵如果不一一加以澄清，就會缺失了教育的方向與原則，就有可能造成教育的嚴(yán)重失誤與失責(zé)。

一、“以人為本”的教育以“什么人”為“本”

中國的人本思想最早源于《管子·霸言》，“夫霸王之所始也，以人為本。本理則國固，本亂則國危。”［1］意思是說，霸王的事業(yè)之所以有良好的開端，是以人民為根本的；這個“本”理順了，國家才能鞏固，這個“本”搞亂了，國家勢必危亡。管仲所說的“以人為本”，就是以人民為本。因此，人本思想和民本思想表面來看似乎同出一轍；但是，仔細(xì)分辨，卻又不在一個思想范疇之內(nèi)。中國儒家早期的思想之中，有孟子的“民為貴，君為輕，社稷次之”［2］的“民貴君輕說”，有荀子“庶人安政，然后君子安位。傳曰：‘君者，舟也；庶人者，水也；水則載舟，水則覆舟’”［3］的“載舟覆舟說”，它們雖然一定程度上反映了“仁政”和“民本”的思想，但是所強(qiáng)調(diào)的核心是君主與臣民的關(guān)系，兩者之間不是一個對等的政治主體，是王者為了適應(yīng)專制統(tǒng)治的御民之術(shù)和治國之道。我們現(xiàn)在所談的“以人為本”，體現(xiàn)了中國共產(chǎn)黨人堅持全心全意為人民服務(wù)的根本宗旨和推動經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的根本目的；就是以實現(xiàn)人的全面發(fā)展為目標(biāo)，從人民群眾的根本利益出發(fā)來謀發(fā)展和促發(fā)展，不斷滿足人民群眾日益增長的物質(zhì)文化和精神文化需要，切實保障人民群眾的經(jīng)濟(jì)、政治和文化權(quán)益，讓發(fā)展的成果惠及全體人民。

“以人為本”作為一個國家治國理政的基本思想，不僅是當(dāng)今經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的基本原則，而且體現(xiàn)在社會生活的各個領(lǐng)域，滲透到人們的日常生活之中。現(xiàn)代教育的改革與發(fā)展既面臨著適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對教育的要求，又面臨教育自身如何立德樹人的新形勢和新要求?！耙匀藶楸尽钡慕逃菄?、社會和歷史發(fā)展的題中之義，其“人”之所以為教育之“本”，就是因為人是教育發(fā)展的主體和力量，是教育發(fā)展的目的和標(biāo)志。教育要培養(yǎng)什么樣的人才能適應(yīng)社會的要求和滿足個體的發(fā)展，這是國家、社會和教育工作者必須認(rèn)真思考的問題。堅持“以人為本”的教育，最重要的就是確立以人為中心的教育觀，把尊重人、關(guān)愛人、培養(yǎng)人、發(fā)展人、解放人、塑造人貫穿在教育工作的全過程。這是教育科學(xué)發(fā)展觀的核心內(nèi)容，也是中國教育夢的最終目的。

建立“以人為本”的教育理念，是對傳統(tǒng)教育“以知識為本”教育理念的重大改正。“以知識為本”的教育理念是在大工業(yè)時代背景下產(chǎn)生的，是為了培養(yǎng)專門人才的需要而應(yīng)時的產(chǎn)物。表面來看，這種教育也是以培養(yǎng)人才為目標(biāo)任務(wù)，但這種培養(yǎng)不過是讓人創(chuàng)造出技術(shù)，人才不是作為“人”而存在的，而是作為一種能夠創(chuàng)造技術(shù)的“工具”而存在的。這種把獲得技術(shù)工具作為最高目的的教育，顯然是以“物”為本的。如果教育只是把人當(dāng)作一種工具，把他們培養(yǎng)成“現(xiàn)代機(jī)器”，成為沒有受過真正教育的“專家”；那么，這種教育只是教書不是育人，只是注重“如何而生”卻忽視了“為何而生”的教育。以知識為本位的教育，把人異化成了工具和手段，學(xué)生成為裝載知識的容器，而教師則成為裝載知識容器的機(jī)器。隨著教育現(xiàn)代化全球化時代的到來，這種教育理念已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)社會發(fā)展的需求，只有“以人為本”的教育理念才能以每一個教育對象為本，把增強(qiáng)人的主體意識和提高人的主體地位放在首位，培養(yǎng)能夠適應(yīng)未來工作需要和能夠終身學(xué)習(xí)的人，造就具有健全人格和良好學(xué)養(yǎng)、有創(chuàng)新思維和實踐能力、有社會責(zé)任感的新一代人才，才能適應(yīng)時代的潮流和適應(yīng)社會的發(fā)展變化。

“以人為本”的教育之中的“人”包含著學(xué)生、教師和教育管理者，學(xué)生是受教育者，教師是教育者，而教育管理者能促使教育整體有效地運(yùn)作，三者緊密相聯(lián)缺一不可。那么，究竟是“以師為本”還是“以生為本”呢？我們知道，好的教育不僅要把受教育者心底最本真的自我引出來，激發(fā)他原有的無限的潛能；更要讓受教育者成為日新之人，開拓他無限的可能性，走向獲得新生命的人生路途。教育的根本任務(wù)和終極目標(biāo)就是要培養(yǎng)和造就一代又一代的建設(shè)者和接班人，作為培養(yǎng)人的一種活動是教育區(qū)別于其他一切活動的本質(zhì)內(nèi)涵，如果沒有學(xué)生即受教育者，那么教育自身就沒有存在的意義，學(xué)校教育更是無從談起。所以，“以人為本”的教育中的“人”歸根結(jié)底是指學(xué)生，是“以學(xué)生為本”。此中的學(xué)生是一個個具體的、現(xiàn)實的、富有生命活力的完整之人，是具有獨立人格和個性尊嚴(yán)之人，是具有無限發(fā)展之可能的可持續(xù)發(fā)展之人。

二、“以人為本”的教育以“什么”為“本”

在人類文明的發(fā)展過程中，卡希爾指出了兩個基本的主題，一是認(rèn)識世界，二是完善自身。他說：“人類知識的最初階段，百分之一百對付外在世界。就人的一切當(dāng)下需要和實際理趣而言，人依賴于它的物質(zhì)環(huán)境。如果不經(jīng)常去適應(yīng)周遭世界的情狀的話，他根本不可能存在。那些最初走向人的理智和文化生活的步驟，可以描述為一些牽連及一種人對當(dāng)下環(huán)境的心靈適應(yīng)的活動。但隨著人類文化的進(jìn)步，我們乃很快地遭逢到人生的另一個正相反的傾向了。從人類意識的最初微茫中，我們已發(fā)展了一種生命的內(nèi)向的觀點，伴同并補(bǔ)足了這一個外向的觀點。我們從這些最早的根源去追溯人類文化的發(fā)展，追溯得越遠(yuǎn)，這個內(nèi)向的觀點似乎就越走到前哨。人的天然的好奇心慢慢開始轉(zhuǎn)移了它的方向。我們幾乎可以在人的一切文化生命的形式中，研究這一個生長的過程。”［4］人需要借助工具去探索大自然，在探索大自然的過程中又不斷地反思自身，于是，人就不僅具有著眼于認(rèn)識和把握自然的求真意識，而且在探求之中構(gòu)成了自我完善的意識。人作為一種特殊的存在物，既有求知的欲望，又有求知的能力；既有選擇的權(quán)利，又有行動的意志。因此，人不僅是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，環(huán)境和教育也是人的實踐活動的產(chǎn)物。

每一個人都是一個具體、現(xiàn)實、整體的人，如何滿足社會的發(fā)展需要，就要考慮如何滿足人的發(fā)展需要，要滿足人的發(fā)展需要，就要通過教育使人的發(fā)展成為可能。在人的發(fā)展中，馬克思說，人“具有自然力、生命力，是能動的自然存在物，這些力量作為天賦和才能、作為欲望存在于人身上”。［5］教育首先要看到人的可發(fā)展性，把人的發(fā)展視為一種自然的天賦和生命力，這是教育必須遵循的一條原理。毫無疑義，學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的主體，是有目的、有意識、有激情和有思想的人，是具有主觀能動性和無限發(fā)展性的人。那么，如何才能實現(xiàn)學(xué)生的可發(fā)展性呢？他們是胚胎，是種子，是小苗，他們需要陽光、空氣、水和土壤。發(fā)展得好的學(xué)生，不是因為可發(fā)展而發(fā)展，而是因為可發(fā)展性而得到了發(fā)展，教育就是要引導(dǎo)和輔助人去發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自己的可發(fā)展性。發(fā)展是學(xué)生的一種欲望、一種權(quán)利和一種要求，學(xué)生可以要求學(xué)?；蛏鐣頋M足這種權(quán)利和要求。換一個角度來說，社會對學(xué)生的發(fā)展是一種外在要求，學(xué)生的要求與社會的要求建立在一種共同的發(fā)展理念之上，而且，后者必須建立在前者的基礎(chǔ)之上才是合理的。當(dāng)我們的教育能讓學(xué)生的要求發(fā)自內(nèi)心深處的時候，才能真正實現(xiàn)人的“自由而全面的發(fā)展”。

馬克思說：“人的全面發(fā)展意味著自己真正獲得解放，外部世界對個人才能實際發(fā)展所起的推動作用為個人本身所駕馭。”［6］只有獲得了人的解放才能實現(xiàn)人的全面發(fā)展，也只有獲得人的全面發(fā)展才能走向人的解放。在“以人為本”的教育視閾中，當(dāng)視人的解放和人的發(fā)展為社會根本之時，才能夠說真正理解教育的使命與責(zé)任了。

“全面發(fā)展”絕不是量的堆積，不是讓學(xué)生都能成為上知天文下知地理融貫中西博學(xué)多才之人，而是要關(guān)注多方面的發(fā)展、多樣的發(fā)展和多種的發(fā)展，是在社會和歷史的進(jìn)程中朝著全面發(fā)展而努力?！皬墓矔r性看全面，那便是每個片刻之下的相對全面，亦即相對片面；從結(jié)果上看，無論發(fā)展多么全面的個體，他也是在由相對不太全面的進(jìn)程中走向相對全面的?！保?］馬克思多次指出人有“多種多樣的志趣和生產(chǎn)才能”，人有“他們自己的愛好”，人有“許多需要”，“他們的需要即他們的本性”，“人也按照美的規(guī)律來構(gòu)造”，而共產(chǎn)主義社會就是要讓“每一個人都能完全自由地發(fā)展和發(fā)揮它們的全部才能和能力”，［8］也就是說，“全面發(fā)展”是讓每一個學(xué)生的志趣、愛好、才能、理想、性格等都得到良好的發(fā)展，于是，人的“全面發(fā)展”便落腳到了“個性發(fā)展”，是人的積極主動的發(fā)展，自由健康的發(fā)展，豐富充分的發(fā)展。為人的發(fā)展打上社會發(fā)展的烙印，使其具有了社會發(fā)展的精神內(nèi)蘊(yùn)和文化水平。

三、“以人為本”的教育如何抓改革

“以人為本”的教育是對傳統(tǒng)教育的撥亂反正，是站在歷史和時代的潮頭解決教育發(fā)展是為了誰、發(fā)展誰、依靠誰以及如何發(fā)展等重大問題。正是由于“以人為本”的發(fā)展觀解了“物本”之弊，張了“人本”之維，揚(yáng)棄了“物本”和“人本”的悖反，才為人類教育事業(yè)的發(fā)展走出異化狀態(tài)指明了方向。因此，我們可以說它是一種先進(jìn)的教育理論，其思想的科學(xué)性和哲理性必將成為教育工作者手中的精神武器，并在“以人為本”的教育實踐過程中轉(zhuǎn)化為巨大的教育力量。

追求崇高的教育理想并非否認(rèn)目前的教育還存在著許多的困惑和問題。事實上還有許多從事教育的工作者本身也存在著思想與行動的嚴(yán)重脫節(jié)問題，要么脫離現(xiàn)實空談思想，要么用現(xiàn)實否定思想。如果不能正視這種狀況，不能把思想付諸行動，再好的思想也是空想，再好的信念也會胡念。在社會生活之中，當(dāng)人們感受到理想與現(xiàn)實的矛盾時，常常是因為看不到二者存在的統(tǒng)一性，或者是因為把二者對立了起來。那么，當(dāng)我們在明辨了“以人為本”教育之“何人”為本、“何本”為源等問題之后，特別需要對以下問題進(jìn)一步地重點強(qiáng)化和落實。

首先，要以課程改革為先導(dǎo)。施良方先生在《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》中開篇第一句話是這么說的：“任何教育過程都涉及知識、技能、能力、態(tài)度或情感等方面的因素，即涉及‘教什么’的問題。從這個意義上說，課程的問題是教育上的一個永恒的課題?！保?］雖然我們并不需要每一位教師都能成為課程論專家，但是我們必須明確課程是教育的載體，不同的課程概念往往隱含不同的課程價值取向，并導(dǎo)致不同的課程存在形態(tài)。更為重要的是，不同的課程觀往往隱含著不同的課程思維方式，它直接或間接地影響到人們對那些重要的實質(zhì)性課程問題（如課程的設(shè)計、實施與評價等）的思考和解答。所以，“以人為本”的教育觀下的課程設(shè)置必須把作為名詞使用的課程理解為作為動詞使用的課程，也就是把原初的課程界定為“教學(xué)的科目與內(nèi)容”或者是“學(xué)習(xí)的計劃”“預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”改變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)的經(jīng)歷、歷程以及從中獲得的各種經(jīng)驗與體驗”，教育的過程中需要不斷強(qiáng)化學(xué)習(xí)的活動、交往和情境，積累個體的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和體驗并轉(zhuǎn)化為個體的知識財富和精神財富。這樣，知識本位課程就成了經(jīng)驗本位課程，預(yù)設(shè)性課程就成了生成性課程。一句話，“教”的課程就轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)”的課程。改革課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)，就要堅定以學(xué)生為主體的教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的多元發(fā)展，反對以往教育中單一的學(xué)科課程體系，反對整齊劃一的教育步驟，將必修課程與選修課程同步推進(jìn)，增強(qiáng)課程目標(biāo)的優(yōu)化設(shè)置，關(guān)注每個學(xué)生的個人體驗，注重探索和創(chuàng)新性教育能力的培養(yǎng)，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與，樂于探究，合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的積極發(fā)展和全面發(fā)展。

其次，要以課堂改革為核心。課程改革是一項復(fù)雜而具體的系統(tǒng)工程，課程實施的主要陣地在課堂。如果離開了課堂，離開了教師的日常教學(xué)行為，那么課程改革也只能是一句空話。如果教師的教學(xué)觀念不更新，教學(xué)方式不轉(zhuǎn)變，課程改革也將流于形式，事倍功半甚至勞而無功。因此，要在新課程理念的指導(dǎo)下改革課堂教學(xué)，把先進(jìn)的教學(xué)理念融入日常的教學(xué)行為之中，教學(xué)改革必然成為課程改革系統(tǒng)工程中關(guān)乎全局的核心環(huán)節(jié)?！耙匀藶楸尽钡慕逃褪且珜?dǎo)這樣的學(xué)生觀：一是學(xué)生是發(fā)展的人，學(xué)生是處于發(fā)展過程中的人，學(xué)生的身心發(fā)展是有規(guī)律的，學(xué)生具有巨大的發(fā)展?jié)撃?；二是學(xué)生是有獨特個性的人，是完整的人，每個學(xué)生都有自己的獨特性，學(xué)生之間存在著巨大的差異；三是學(xué)生是具有獨立意義的人，學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，每個學(xué)生都獨立于教師頭腦之外，是不依教師的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。因此教師的一切教育教學(xué)活動都必須貫徹“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的核心理念，在課堂上做到目中有人，關(guān)注每一位學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成。要把教育的著力點放在挖掘人的潛能上，發(fā)揮人的主體性和發(fā)展人的能動力，把他們的生活、學(xué)習(xí)中的興趣、愛好等需要有機(jī)地結(jié)合起來，最大限度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。教學(xué)的過程成為師生雙邊相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充的過程，在這個過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，在“敞開”與“接納”中豐富教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)視界融合和精神互通，共同去求得新的學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)生活，從而實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展，進(jìn)而形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”。

再次，要以課題改革為抓手。只有教育科研才能產(chǎn)生教育的第一生產(chǎn)力，抓住課題研究就等于抓住了教育改革與發(fā)展的牛鼻子。一線教師的教育研究不是“書房”的研究，不是“書齋”的研究，不是學(xué)術(shù)化研究和思想理論研究，而是“田野”的研究，是“草根”的研究，是“課堂”的研究，是問題研究和工作研究。我們提倡用行動研究來開辟學(xué)校教育科研的新天地，強(qiáng)調(diào)課題研究需要堅持理論聯(lián)系實際、實事求是和改革創(chuàng)新的原則，教師以自己在教育教學(xué)改革與發(fā)展中遇到的實際問題作為研究重點；尤其重視基礎(chǔ)性和應(yīng)用性研究，教師對自己的實踐活動進(jìn)行不斷地反思和修正，尋找癥結(jié)，嘗試改進(jìn)自己的實踐活動，并根據(jù)反饋的信息調(diào)整實踐的方案，在螺旋式上升中推進(jìn)研究生長智慧。所以，這種研究既有少量的申報課題的立項規(guī)劃研究，又有大量的適時靈活的小課題研究，是為行動而研究，在行動中研究，由行動者來研究，從而使研究成為一種工作的常態(tài)，創(chuàng)建一種“以人為本”的工作環(huán)境，使“以人為本”成為一種實踐品質(zhì)和文化習(xí)慣。

實施“以人為本”的教育，是在新課程改革和核心素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)代語境下提出的一種教育思想，一種價值導(dǎo)向和行為方式。一方面符合馬克思提出的關(guān)于人的本質(zhì)理論，他指出“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”［9］，教育要培養(yǎng)和造就社會之人，讓每一個學(xué)生成為社會關(guān)系的承擔(dān)者，就必須把人當(dāng)人看，把每一個學(xué)生作為教育的資源人來對待；另一方面符合全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的教育科學(xué)發(fā)展觀的基本內(nèi)容，“全面”是指各個方面都要發(fā)展，“協(xié)調(diào)”是指各個方面的發(fā)展要相互適應(yīng)，“可持續(xù)”強(qiáng)調(diào)教育發(fā)展進(jìn)程的持久性和連續(xù)性，它們是教育改革發(fā)展觀的重要體現(xiàn)，也是中國教育夢的重要標(biāo)志。

民勤縣：石羊河流域重點治理 助推綠洲生態(tài)顯生機(jī)……………………………………………………… 王江文(5.67)

四、“以人為本”的教育教師怎么辦

在教育領(lǐng)域之中，全體教師是貫徹落實“以人為本”教育思想的主力軍，應(yīng)把關(guān)心“人”的成長作為自己首要的使命與職責(zé)，相信教育的正義與高尚，相信人類精神的尊嚴(yán)和力量。要樹立學(xué)生主體的教育觀，尊重學(xué)生的人性，啟迪學(xué)生的智性，激揚(yáng)學(xué)生的個性，完善學(xué)生的品性，努力讓學(xué)生學(xué)會做事和學(xué)會做人，實現(xiàn)和完成學(xué)生的社會化過程，使學(xué)生成為完整的、合格的社會成員。在“以人為本”的教育思想指導(dǎo)下，教師應(yīng)主動適應(yīng)并完成自己的角色轉(zhuǎn)變，首先從“以師為本”轉(zhuǎn)向“以生為本”，建立民主、平等、和諧的師生關(guān)系；其次從“教書匠”轉(zhuǎn)向“學(xué)者型”，及時改變埋頭教書不問學(xué)習(xí)反思的陋習(xí)，在積累豐富的教育實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上，加強(qiáng)理論與實踐的研究，成就自己的風(fēng)格與思想；再次從“填鴨式”轉(zhuǎn)向“啟發(fā)式”，徹底改變教師主宰課堂的教學(xué)行為，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考和主動學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性，幫助學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識解決實際問題。

做一個好教師，首先要有堅定的理想信念。習(xí)近平總書記在2014年9月9日同北京師范大學(xué)師生代表座談時的講話中指出：“正確理想信念是教書育人、播種未來的指路明燈。不能想象一個沒有正確理想信念的人能夠成為好老師?！蔽覀兊慕逃且环N有著豐富的價值內(nèi)涵和精神旨趣的活動，它的行為彰顯和承擔(dān)著明確的社會責(zé)任和國家使命。要積極響應(yīng)落實習(xí)總書記的號召，“用自己的行動倡導(dǎo)社會主義核心價值觀，用自己的學(xué)識、閱歷、經(jīng)驗點燃學(xué)生對真善美的向往，使社會主義核心價值觀潤物細(xì)無聲地浸潤學(xué)生們的心田、轉(zhuǎn)化為日常行為，增強(qiáng)學(xué)生的價值判斷能力、價值選擇能力、價值塑造能力，引領(lǐng)學(xué)生健康成長”。教師的人生價值是人生社會價值和人生自我價值的統(tǒng)一。所謂人生價值就是指人的一生的勞動及其道德行為對社會、他人需要所具有的積極意義及社會對其貢獻(xiàn)的尊重和滿足。教師人生的社會價值是通過自己的教育工作對社會、他人所做出的貢獻(xiàn)實現(xiàn)的，教師人生的自我價值則是指社會、他人創(chuàng)造的價值對自己個人需要的滿足和對自我的尊重、肯定和評價。教師也是社會的人，教師發(fā)展一方面必須體現(xiàn)為能夠滿足社會的需要而實施教育完成教書育人的任務(wù)，另一方面又必須表現(xiàn)為滿足個人全面發(fā)展的需要而進(jìn)行持續(xù)的進(jìn)修和學(xué)習(xí)。杜威強(qiáng)調(diào)“對兒童來說，教師的人格的影響和課業(yè)的影響是完全融合在一起的”，［10］就是引導(dǎo)教師加強(qiáng)自我修養(yǎng)，堅守精神家園，夯實教育素質(zhì)，做到學(xué)而不厭，誨人不倦，在教育的舞臺上揮灑自己的智慧與激情，做一個富有愛心和堅定信念的教育人。

“以人為本”說到底是以人的存在為本、以人的發(fā)展為本，發(fā)展是在存在中實現(xiàn)的，而存在的一切內(nèi)容，包括存在的一切特性，都是在人的實踐活動中實現(xiàn)的。即便是在新課程理念下，教師仍然需要強(qiáng)化“因材施教”的指導(dǎo)思想?！耙虿氖┙獭笔枪糯逃枷胫小耙匀藶楸尽弊钪匾捏w現(xiàn)，所謂“因材施教”，就是根據(jù)學(xué)生的個性心理特點及知識、能力現(xiàn)狀，從實際出發(fā)，采取不同的途徑、措施和方法進(jìn)行教育和教學(xué)。孔子是一位偉大的教育家，他提倡“因材施教”而且躬身實踐，堪稱師之圣人。他經(jīng)常分析每個學(xué)生不同的才能特點、性格特征和志向抱負(fù)，他認(rèn)為“由也果”（子路果敢），“賜也達(dá)”（子貢豁達(dá)），“求也藝”（冉求多才多藝），［11］“柴也愚（高柴較愚鈍），參也魯（曾參較耿直），師也辟（子張較偏激）”，［12］在教學(xué)過程中做到心中有數(shù)，繼而“有教無類”［13］“侮人不倦”［14］。在《論語·雍也》中孔子談道：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也?！保?5］這種辯證觀點在中國教育發(fā)展的歷史中始終具有前瞻性，而且更適用于推動現(xiàn)代社會個人的充分發(fā)展。當(dāng)前，我們的教育更應(yīng)該是一種人性化的教育，既要符合人的發(fā)展需求，又要符合人的人性存在，向著有利于學(xué)生自身發(fā)展的方向而進(jìn)行教育的變化，重視學(xué)生的個性化特征，以學(xué)生的個性充分發(fā)展為前提，給予學(xué)生更科學(xué)和更人性的關(guān)懷，適時指導(dǎo)學(xué)生確立正確的世界觀、人生觀和價值觀，在學(xué)習(xí)過程中懂得如何認(rèn)識和制定自己的人生目標(biāo)，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會思考，學(xué)會運(yùn)用，在修養(yǎng)、知識、能力等各方面實現(xiàn)自我存在的價值，追求自我發(fā)展的理想。只有這樣，“以人為本”之“人”的存在和發(fā)展才是為了實現(xiàn)生命目的的存在和發(fā)展，才是去創(chuàng)造更好的生活的存在和發(fā)展，也才能成為人的本性追求和社會發(fā)展的不竭動力。

【注釋】

［1］黎祥鳳.管子校注［M］.梁運(yùn)華，整理.北京：中華書局，2004：472.

［2］孟子.孟子［M］.萬麗華，藍(lán)旭，譯注.上海：中華書局，2015：324.

［3］荀子.荀子［M］.安小蘭，譯注.上海：中華書局，2016：81.

［4］恩斯特·卡西爾.論人：人類文化哲學(xué)導(dǎo)論［M］.劉述先，譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2006：5-6.

［5］［9］王良銘.馬克思恩格斯著作精選導(dǎo)讀［M］.南京：東南大學(xué)出版社，2008：50，96.

［6］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第 3卷［M］.北京：人民出版社，1972：286.

［7］張楚廷.全面發(fā)展實質(zhì)即個性發(fā)展——重溫馬克思全面發(fā)展學(xué)說的啟示［J］.北京大學(xué)教育評論，2004（04）.

［8］馬克思，恩格斯，列寧，等.馬克思恩格斯選集：第 1 卷［M］.北京：人民出版社，1995：60.

［10］杜威.我們怎樣思維——再論反省思維與教學(xué)的關(guān)系［M］.北京：人民教育出版社，2006：57.

［11］［12］［13］［14］［15］四書全譯［M］.張以文，譯注.長沙：湖南大學(xué)出版社，2015：97，148，201，105，101.