李曉萌

我們都了解一個道理：同樣的食材經(jīng)過不同烹飪者處理會產(chǎn)生不同的味道，這是烹飪的藝術(shù)。同樣在教學(xué)中，碎片式的知識經(jīng)過不同主線的串聯(lián)就會產(chǎn)生不同的效果，這是教學(xué)的藝術(shù)。高中生物學(xué)科具有知識瑣碎、系統(tǒng)龐雜的特點，許多教師在教學(xué)中，過于關(guān)注每個知識點的設(shè)計，而使教學(xué)陷入知識細節(jié)，雖然其中不乏亮點，但往往缺失了對教學(xué)的整體解讀，導(dǎo)致課堂教學(xué)的低效。優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)設(shè)計首先需要一個清晰的教學(xué)主線，它是貫穿于整節(jié)課作為統(tǒng)籌和引領(lǐng)課堂教學(xué)活動有序開展的必不可少的線索。[1]教學(xué)主線設(shè)計的優(yōu)劣會直接影響學(xué)生對知識的獲取和課堂整體的教學(xué)效果，也在潛移默化中影響學(xué)生思維習(xí)慣的形成和學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)變等。如何創(chuàng)設(shè)一條清晰而又體現(xiàn)著教育價值的教學(xué)主線是我們在備每一節(jié)課時考慮的第一個問題，也是所有教師值得關(guān)注和研究的課題。筆者就這一問題，從以下幾個方面談?wù)勎业慕虒W(xué)實踐和認識。

一、打破編排局限，調(diào)整教學(xué)主線

在進行教學(xué)的過程中，我們要以《普通高中生物課程標準》作為教學(xué)的大綱，而教材是執(zhí)行課程標準的載體，課改多年以來，教師們不再將教材看作圣經(jīng)，“用教材教”而不是“教教材”這一理念已深深烙在許多教師的心中。筆者認為，在鉆研教材、理解教材、把握教材等尊重教材的前提下，可以嘗試對教材進行重新的設(shè)計，從而強化學(xué)生對生物學(xué)知識的認知規(guī)律的掌握，提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)。

例如，從必修一的教學(xué)開始，我們就一直在向?qū)W生傳達一個非常重要的生物學(xué)的基本觀點——結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)，如蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)不同層次上的多樣性決定了蛋白質(zhì)功能的多樣性，而DNA在空間結(jié)構(gòu)上的單一性也決定了它只能作為遺傳物質(zhì)的功能。學(xué)生通過這些知識的學(xué)習(xí)，已經(jīng)對這一生物學(xué)理念有了一定的了解，所以在第三章第一節(jié)《細胞膜——系統(tǒng)的邊界》這一節(jié)的教學(xué)設(shè)計中，為了強化學(xué)生對結(jié)構(gòu)和功能相適應(yīng)的觀點，我把教材中原有的這一節(jié)的主線：制備細胞膜(實驗：體驗制備細胞膜的方法)→細胞膜的成分→細胞膜的功能和第四章第二節(jié)《生物膜的流動鑲嵌模型》整合到一起，進行了重新的設(shè)計：制備細胞膜(實驗：體驗制備細胞膜的方法)→探究細胞膜的成分(結(jié)合第四章第二節(jié)對生物膜流動鑲嵌模型的探索歷程[2]以及前面所學(xué)的知識：蛋白質(zhì)的檢測原理)→細胞膜的成分→探究細胞膜的功能(繼續(xù)結(jié)合生物膜流動鑲嵌模型的探索歷程)→細胞膜的功能。通過這樣的設(shè)計，既培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力，恰如其分的使用了科學(xué)史資料，并且又增加了一次學(xué)生領(lǐng)悟結(jié)構(gòu)和功能之間的關(guān)系的機會。

再如，為了使知識的呈現(xiàn)更系統(tǒng)化，可以將知識的層次通過教學(xué)主線的調(diào)整而更加清晰。如，必修一第四章第一節(jié)《物質(zhì)跨膜運輸?shù)膶嵗分饕榻B了水分子的跨膜運輸，除此之外，還通過資料引出了其他物質(zhì)進行跨膜運輸?shù)膶嵗?，但筆者認為水分子和其他物質(zhì)的跨膜運輸都屬于跨膜運輸方式里的具體物質(zhì)，所以在教學(xué)中，把這一節(jié)和這一章的第三節(jié)《物質(zhì)跨膜運輸?shù)姆绞健氛显谝黄?，調(diào)整了教材的順序，形成了新的教學(xué)主線：物質(zhì)跨膜運輸方式的種類→特點→舉例→實例(滲透作用→和生物材料的關(guān)系→質(zhì)壁分離→其他物質(zhì)跨膜運輸?shù)膶嵗?→非跨膜運輸方式，使得學(xué)生將兩節(jié)課所涉及的知識點的層次理解得更加深刻，掌握起來更加系統(tǒng)。同樣的思想也可以體現(xiàn)在必修二第五章關(guān)于變異的內(nèi)容和第六章關(guān)于育種應(yīng)用的整合。因為在第五章第二節(jié)《染色體的變異》中就提到了多倍體育種和單倍體育種的應(yīng)用，所以在第一節(jié)《基因突變和基因重組》也可以將第六章第一節(jié)《雜交育種和誘變育種》的內(nèi)容整合在一起，從而使每一種變異的知識主線中都出現(xiàn)了育種應(yīng)用這一環(huán)節(jié)，完善了知識體系。

二、解讀內(nèi)容實質(zhì)，設(shè)計教學(xué)主線

教學(xué)活動的開展是為了學(xué)生的發(fā)展，教師可以在對教材內(nèi)容充分解讀之后，根據(jù)自己對知識的理解和把握，從而設(shè)計獨特的教學(xué)主線，可以把教材中很多講述性的知識呈現(xiàn)模式設(shè)計成探究式，這樣使學(xué)生在對知識的吸收形式上發(fā)生改變，從而加深了對知識的理解，更有利于對知識的靈活運用，防止學(xué)生陷入對生物學(xué)知識的記憶性學(xué)習(xí)模式中。

例如，《細胞的有絲分裂》一直以來都是高中生物教學(xué)中的重點和難點，往往到了高三還有很多的學(xué)生對這一過程中的細胞和染色體的變化不能熟練地掌握。筆者在之前的教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)在按部就班分析每一個時期的細胞和染色體變化時，都會使學(xué)生覺得主次不是很鮮明，只能一次次地強化對這些特點的記憶。通過對教材內(nèi)容不斷地挖掘，我嘗試把這節(jié)課的教學(xué)主線重新調(diào)整，設(shè)計了一條主次分明，能夠充分體現(xiàn)有絲分裂過程中物質(zhì)和結(jié)構(gòu)變化的實質(zhì)。將原有的以講述為主的“細胞周期→高等植物細胞有絲分裂分裂間期和分裂期的各時期染色體與相應(yīng)細胞結(jié)構(gòu)的變化→動物細胞和高等植物細胞有絲分裂的區(qū)別和聯(lián)系”改變成“探究一條染色體在有絲分裂過程中形態(tài)和數(shù)目的變化(以此為主線)→觀察并描述高等植物細胞中為了將染色體平均地分開而進行的輔助性的變化(以此為副線)→通過對前面內(nèi)容的評價生成細胞周期的概念(強調(diào)連續(xù)性在概念中的重要性)→比較高等植物細胞和動物細胞在有絲分裂中的區(qū)別和聯(lián)系。通過這條主線的設(shè)計使學(xué)生體會到染色體復(fù)制之后用著絲點牽連和同時分開的原因——細胞中的染色體有很多條，如果復(fù)制之后的分開不同步會使細胞中的變化雜亂無章，也就不能保證染色體精確地平均分開了。通過副線的輔助，使學(xué)生體會到細胞中除了染色體以外細胞中的其他結(jié)構(gòu)的變化都是為其服務(wù)的。教學(xué)設(shè)計中的主副兩條線索不僅使得學(xué)生對于這部分內(nèi)容的理解更加清晰，使知識的落實建立在對知識的領(lǐng)悟之上，運用知識解決問題的時候自然靈活了許多；而且將講述性的課堂模式轉(zhuǎn)變成探究加學(xué)生表達的課堂模式，既培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力，又高效地完成了教學(xué)任務(wù)。

再如，有絲分裂和減數(shù)分裂的內(nèi)容雖然出現(xiàn)在不同的必修教材中，但是在真核細胞增殖的知識體系中二者的關(guān)系是非常緊密的。通過對二者的比較：有絲分裂產(chǎn)生的是體細胞，減數(shù)分裂產(chǎn)生的是有性的生殖細胞；有絲分裂染色體復(fù)制一次、細胞分裂一次，減數(shù)分裂染色體復(fù)制一次、細胞分裂兩次；有絲分裂完成之后每個細胞中的染色體數(shù)目不變，減數(shù)分裂完成之后每個細胞中的染色體數(shù)目減少一半。在有絲分裂的設(shè)計主線下，我確定了先就減數(shù)分裂過程中是同源染色體先分開，還是姐妹染色單體先分開進行推理探究的教學(xué)主線：講述同源染色體的概念→探究減數(shù)分裂中的染色體分開的順序(用顯微鏡下的照片反饋)→觀察并描述細胞中其他結(jié)構(gòu)的變化→精子和卵細胞在減數(shù)分裂中的區(qū)別和聯(lián)系→減數(shù)分裂和有絲分裂的區(qū)別和聯(lián)系。通過對探究活動內(nèi)容的理解，使得學(xué)生體會到減數(shù)分裂最重要的任務(wù)是將同源染色體分開，姐妹染色單體的分開是因為染色體的復(fù)制而進行的類似于有絲分裂的過程。如果二者的順序顛倒同樣會使得這一過程的混亂性增加，從而讓學(xué)生又一次感悟到生命活動的高效有序。通過這種遞進式有關(guān)聯(lián)的教學(xué)主線的設(shè)計，將兩個重難點問題高效地突破了。

三、根據(jù)教學(xué)需要，改變教學(xué)主線

教學(xué)設(shè)計的不同源于對教學(xué)目標的追求不同，在講授新課程的過程中，因為大多數(shù)的同學(xué)對知識是陌生的，有著很強的求知和探索的欲望，我們要盡量的給其創(chuàng)造探究的情境，強化學(xué)生的求知和探索的欲望，但在復(fù)習(xí)課的設(shè)計中，我們可以根據(jù)使知識系統(tǒng)化的教學(xué)目的而改變原有的教學(xué)主線。[3]

例如，人教版必修二《遺傳與進化》與原教材相比，改變了對遺傳學(xué)知識這一模塊整體上的主線，很多老教師在剛開始用這本教材的時候很不習(xí)慣，但通過在教學(xué)過程中不斷體會，發(fā)現(xiàn)了這條主線的設(shè)計意圖——將科學(xué)發(fā)展的過程按照歷史時間展示出來，從而使得學(xué)生不僅掌握了科學(xué)知識，而且了解了科學(xué)發(fā)展史，提高了科學(xué)素養(yǎng)，更為關(guān)鍵的是體會到科學(xué)方法的重要作用，如假說——演繹、類比推理、模型建構(gòu)等方法。因此，在講授新課的時候，我們可以構(gòu)建這樣一條主線:人類如何認識到基因的存在(遺傳因子的發(fā)現(xiàn))→基因在哪里(基因與染色體的關(guān)系)→基因是什么(基因的本質(zhì))→基因如何行使功能(基因的表達)→基因在傳遞中如何變化(基因突變及其他變異)→人類如何利用基因(從雜交育種到基因工程)→生物進化過程中基因頻率是如何變化的(現(xiàn)代生物進化理論)。[4]而在復(fù)習(xí)的過程中，由于學(xué)生本身對微觀的遺傳物質(zhì)本來就很難以理解，又對其中的一些計算難以掌握，畏難情緒是這幾個模塊中最大的，因此在復(fù)習(xí)的過程中，我改變了教學(xué)主線：基因是什么→DNA為什么可以做遺傳物質(zhì)→DNA的結(jié)構(gòu)和結(jié)構(gòu)特點→DNA的復(fù)制→DNA的傳遞規(guī)律→遺傳的細胞學(xué)基礎(chǔ)→基因的表達→基因的變化→基因頻率的變化，通過這樣的復(fù)習(xí)主線的設(shè)計，將必修二的邏輯關(guān)系進行了重新的梳理，使得學(xué)生對整本教材的知識脈絡(luò)更加地清晰，有助于他們對知識的掌握。

課堂主線是課堂教學(xué)中的導(dǎo)航系統(tǒng)，是師生共有的“GPS”，教學(xué)主線應(yīng)清晰、具體、簡潔，具有牽一發(fā)而動全身之效。需要注意的是，教學(xué)主線并不是將課堂教學(xué)“線條化”或“單線化”，而是以整體解讀的視角串聯(lián)知識，進一步構(gòu)建起課堂教學(xué)的“生命線”，其作用是融合教學(xué)內(nèi)容、策略與流程，引領(lǐng)教學(xué)活動以保證每個教學(xué)點的目的達成與整堂課的教學(xué)目標的實現(xiàn)?？傊n堂教學(xué)主線的創(chuàng)設(shè)途徑可以多種多樣，可因教學(xué)內(nèi)容、學(xué)情而定，但一定是精心設(shè)計的，通過構(gòu)建合理的教學(xué)主線，統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)活動，使課堂教學(xué)環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，使教學(xué)過程更流暢，從而達到提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)的目標。

參考文獻：

[1] 許東升.高中生物課堂教學(xué)主線的創(chuàng)設(shè)思路及實施案例[J].中學(xué)生物教學(xué),2016(1).

[2] 胡豐豐.“細胞膜”一節(jié)的教學(xué)設(shè)計[J].生物學(xué)教學(xué),2012(4).

[3] 朱麗虹.新課程標準基本理念下的有效情境設(shè)計[J].中學(xué)生物學(xué),2009(4).

[4] 孫凌.例談高中生物課堂教學(xué)主線的建構(gòu)[J].中學(xué)教學(xué)參考,2015(26).