汪杰鋒,葉鳳青
教育制度倫理是指對教育規(guī)則與運(yùn)行機(jī)制及其內(nèi)在聯(lián)系的倫理性思考,它不僅強(qiáng)調(diào)對教育制度主體的倫理要求,而且強(qiáng)調(diào)對教育規(guī)范與教育運(yùn)行機(jī)制的倫理安排。因而,它既包括教育制度本身的合倫理性,也包括教育制度在運(yùn)行、調(diào)節(jié)人們利益關(guān)系過程中的合倫理道德性。[1]
教育制度公正是指教育利益分配的均衡與合理。作為教育制度最重要的范疇之一,教育制度的公正性在于能夠有效促進(jìn)教育權(quán)利與教育義務(wù)分配的正義性,要求人們秉持公平正義的原則設(shè)計(jì)與運(yùn)用教育制度,并需要特定權(quán)威機(jī)構(gòu)或教育行政部門來保障與監(jiān)督。[2]伴隨人民群眾對教育公正的強(qiáng)烈要求,教育制度運(yùn)行務(wù)必按照確定的規(guī)范與活動模式行事,不容許對這種公正觀及其相應(yīng)教育規(guī)范與活動模式有絲毫的質(zhì)疑,更不容許有違背行為的發(fā)生。當(dāng)前,有限的教育資源同義務(wù)教育發(fā)展的結(jié)構(gòu)需求之間的矛盾仍長期存在,教育資源稀缺是教育發(fā)展中的不同主體矛盾沖突的內(nèi)在因素。作為教育制度倫理化的基石,教育制度的公正性在于對不同主體的利益關(guān)系進(jìn)行合理規(guī)范和有效協(xié)調(diào)。因此,只有建立起公正的教育制度才能使教育公正真正成為教育改革與發(fā)展的核心目標(biāo)。
受教育權(quán)是每個公民的基本自由權(quán),國家在制訂教育政策時應(yīng)當(dāng)充分考慮,并在教育制度安排中給予重點(diǎn)保障。如我國《教育法》強(qiáng)調(diào)公民在種族、性別、職業(yè)、宗教信仰等方面沒有高低貴賤之分,都依法享有平等的教育機(jī)會及教育制度安排上的平等權(quán)。針對人在社會地位和先天稟賦方面的不平等,羅爾斯提出了“平等自由”與“差別對待”兩大原則,而平等的自由原則優(yōu)先于差別原則。認(rèn)為,一方面每個人都應(yīng)得到一份充分的、與同類自由相容的基本自由;另一方面,基于社會的與經(jīng)濟(jì)的不平等,人們可以合理地期望制度對每個人都有利,并且以地位和職位向所有人開放為條件。[3](P5-56)但是,教育制度平等并非絕對的,我國地域遼闊,區(qū)域經(jīng)濟(jì)、文化、教育發(fā)展很不平衡,特別是少數(shù)民族和邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育水平相對較低,教育公平在實(shí)踐中難以保障,教育制度安排需要因地制宜,這是實(shí)現(xiàn)教育制度倫理化的關(guān)鍵。
教育的制度民主就是通過一系列的制度化、客觀化的實(shí)體來賦予和保障公民在教育方面享有的自主性、獨(dú)立性的權(quán)利。公民可以通過這種制度民主,來充分發(fā)揮自己的個性,實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展,實(shí)現(xiàn)自我的價值。[4]因此,制度民主既是法制社會的基本要求和應(yīng)有之義,更是我國義務(wù)教育教育倫理化的宏偉目標(biāo),教育制度民主一方面要求學(xué)校場域的教育過程要由狹隘、封閉、專制轉(zhuǎn)向多元、平等、開放。具體到制定課堂教學(xué)秩序時,要鼓勵差異性教學(xué),充分發(fā)揮學(xué)生的個體作用和群體效應(yīng),創(chuàng)造師生間平等、自由與和諧的學(xué)習(xí)氛圍,爭取讓每一學(xué)生包括“差生”在內(nèi)都能得到自由與充分的發(fā)展。另一方面,教育制度的民主性還要求讓更多的群體和組織參與行政決策與監(jiān)督,這在很大程度上意味著教育公共性的重建,即下放管理權(quán)力,促進(jìn)辦學(xué)體制的靈活性和多樣化,建立學(xué)校與家長、社區(qū)緊密聯(lián)系的參與機(jī)制。為此,需要創(chuàng)新和完善多元主體參與教育制度設(shè)計(jì)機(jī)制,這是當(dāng)前完善教育制度民主性的核心議題之一。[5]
當(dāng)前,我國社會正處于全面建成小康社會的攻堅(jiān)階段,也是政治、經(jīng)濟(jì)與文化教育體制變革的關(guān)鍵時期,既有制度的深層矛盾與隱性弊端日益顯現(xiàn)。“建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程,必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置,加快教育現(xiàn)代化,辦好人民滿意的教育”,“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”。十九大報(bào)告中關(guān)于發(fā)展教育事業(yè)的表述彰顯出以習(xí)近平同志為核心的黨中央縮小教育鴻溝,推動城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展的堅(jiān)強(qiáng)決心。作為龐大的系統(tǒng)工程,我國基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化發(fā)展涉及到教育制度、教育政策、教育功能等制度性變革,如何建立起符合教育公平的制度體系,已經(jīng)成為教育制度倫理化的時代訴求。
制度缺位是指應(yīng)有的制度或者相應(yīng)配套制度沒有制定,無法對各種利益主體的行為進(jìn)行規(guī)約,從而導(dǎo)致各利益主體為了自身利益不作為或?yàn)E作為。當(dāng)前,我國教育制度缺位的一個突出表征是,沒有出臺專門針對落后地區(qū)的教育投資優(yōu)先制度,地區(qū)間的教育發(fā)展差距逐步拉大。又如我國教育法中規(guī)定國家財(cái)政性教育支出占國民生產(chǎn)總值的計(jì)劃百分比一直無法兌現(xiàn),雖然有法,但缺乏強(qiáng)有力的配套制度跟進(jìn),導(dǎo)致教育制度的完整性無法落實(shí)。從一定意義上說,任何制度的缺位實(shí)際上也就是某種意義上的倫理缺失,義務(wù)教育的制度缺位迫切呼喚教育制度的倫理建設(shè)。
長期以來,我國義務(wù)教育政策奉行唯經(jīng)濟(jì)路線政策取向、城鄉(xiāng)分治政策取向和重點(diǎn)學(xué)校政策取向。這種重點(diǎn)配置取向?qū)е庐?dāng)前我國教育資源不斷向強(qiáng)勢地區(qū)、強(qiáng)勢群體積聚,教育不平等不斷擴(kuò)張。近年來,國家不斷加大對中西部農(nóng)村教育的投入力度,實(shí)施了“國家扶貧教育工程”、“農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程”等一系列扶貧開發(fā)工程,這些舉措對促進(jìn)我國區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間教育均衡發(fā)展起到了一定作用,但未能從根本上遏制教育差距持續(xù)擴(kuò)大的勢頭,沒能從可持續(xù)發(fā)展機(jī)制的角度,形成解決我國弱勢群體教育問題的長期戰(zhàn)略性政策。因此,必須從教育政策制定和制度倫理設(shè)計(jì)上作出調(diào)整,以利于從根本上消除教育失衡,促進(jìn)教育健康和諧發(fā)展。
教育功能的異化是指將教育制度的主體與客體對立起來,將目的與手段顛倒過來,割裂甚至扭曲了教育制度的本質(zhì)功能,使得制度成為限制人和社會發(fā)展的桎梏。制度不再是促進(jìn)人發(fā)展的中介物,而是維持一部分人的發(fā)展以另一部分人的受壓制為代價的工具。布爾迪厄認(rèn)為,出身優(yōu)越的學(xué)生從小就受到社會承認(rèn),加之雄厚的經(jīng)濟(jì)和文化資本的輔助,其語言和文化熏陶所養(yǎng)成的習(xí)慣在學(xué)校場域被合法化,從而獲得象征性權(quán)利。[6]鑒于我國義務(wù)教育存在著嚴(yán)重的不平等,城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間差異極大,為了進(jìn)重點(diǎn)校,為了孩子受好的教育,人們都忙于拼權(quán)、拼錢,并有愈演愈烈之勢。那些無權(quán)無錢的民眾子女只好認(rèn)命,這與傳統(tǒng)的等級制教育有著驚人的相似。特定歷史條件下的重點(diǎn)校與普通校之爭是人為造成的,是當(dāng)前教育功能異化的一個縮影,亟待政府妥善解決。
近代制度化教育是人們?yōu)榱松鐣謱雍臀幕聦逃M(jìn)行選擇、設(shè)計(jì)與調(diào)整時所形成的所謂正規(guī)化、集權(quán)化乃至科層化教育傾向。[7](P242-243)因此,近代制度化教育要求學(xué)校教育活動按標(biāo)準(zhǔn)操作、依規(guī)范管理。[8]雖然教育者與受教育者都希望這些標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范能夠促進(jìn)個體身心發(fā)展,促進(jìn)教育社會功能的發(fā)揮,但在實(shí)踐過程中制度化教育卻用封閉性筑起城鄉(xiāng)教育的壁壘,由科層化滋生教育管理的權(quán)益腐敗,以追求精英化教育而漠視課程與教學(xué)過程的差異與民主。[9]
建國以來,我國長期形成的城市中心價值偏向使得公共政策優(yōu)先滿足城市居民的利益需要。盡管近年來城市化進(jìn)程加快,市場經(jīng)濟(jì)體制逐漸建立,但重城輕農(nóng)的思維定勢依然潛存于各項(xiàng)政策制定之中。教育政策的城市中心偏向首先表現(xiàn)在城鄉(xiāng)教育資金來源與管理模式有別。我國長期實(shí)行的地方負(fù)責(zé)、分級管理的教育行政管理體制,雖然擴(kuò)大了地方政府和教育行政部門的教育決策與管理權(quán)。但由于城鄉(xiāng)、區(qū)域之間發(fā)展的不平衡性,再加上地方負(fù)責(zé)與分級管理體制將教育經(jīng)費(fèi)投入與地方財(cái)政掛鉤,特別是分稅制與農(nóng)村稅費(fèi)改革以后,地方財(cái)權(quán)與事權(quán)嚴(yán)重不對稱,一些貧窮落后地區(qū)義務(wù)教育根本不能保障,教師工資繼續(xù)拖欠、學(xué)校危房不斷增加、教育資源依舊缺乏。其次是流動兒童教育問題。隨著我國經(jīng)濟(jì)體制改革,越來越多的農(nóng)村富余勞動力涌入城市謀生,其農(nóng)業(yè)戶口身份便阻礙了其子女在城市接受平等教育的機(jī)遇。隨著免費(fèi)義務(wù)教育的全面推行,各地更是將戶口歸屬地作為學(xué)生是否享有免費(fèi)義務(wù)教育的唯一依據(jù),這樣就導(dǎo)致大批隨遷農(nóng)民工子女與免費(fèi)義務(wù)教育漸去漸遠(yuǎn)。
也許有人會說,社會公共資源有向城市中心聚集的天然秉性,將優(yōu)質(zhì)教育資源聚集到城市中心也是理所當(dāng)然。殊不知,基礎(chǔ)教育這類公共產(chǎn)品承載著均衡社會公平的歷史使命,如果一味依靠市場機(jī)制來配置教育資源,那么社會地位與能力越強(qiáng)者,其子女越是有機(jī)會享受優(yōu)質(zhì)教育,這必將導(dǎo)致殘酷的“馬太效應(yīng)”,更會帶來社會階層的斷裂與社會關(guān)系的崩潰。
在管理學(xué)上,德國學(xué)者馬克斯·韋伯曾提出科層管理理論,主張理想的組織并不是指合乎需要的,而是指組織的“純粹形態(tài)”。即從理論上講,科層管理是最合理的,效率最高的,也是最穩(wěn)定的??茖踊芾斫Y(jié)構(gòu)是以權(quán)力為基礎(chǔ),注重管理過程的非人情因素,被稱之為“官僚模式”。[10](P106-109)然而,隨著教育體制改革的縱深推進(jìn)以及市場管理模式的逐步引入,學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)也在逐步擴(kuò)大,在相關(guān)法律體系與管理規(guī)范沒能完全跟進(jìn)的前提下, 制度化教育的科層結(jié)構(gòu)極易滋生學(xué)校場域的權(quán)益腐敗??v觀當(dāng)前,招生腐敗依然是學(xué)校管理腐敗的主要表現(xiàn)之一,“條子生”等特權(quán)現(xiàn)象凸顯公共事業(yè)管理中的權(quán)權(quán)交易,它通過攫取有限的公共資源來破壞教育體制的公平與公正。
改革開放以來,廣大人民群眾的經(jīng)濟(jì)收入有了很大提升,但隨之出現(xiàn)了新的社會分層,新階層的重要差異就是收入差距。包括私營企業(yè)主、企業(yè)高管、各種技術(shù)專業(yè)人才在內(nèi)的高收入者越來越掌握更多的話語權(quán),而越來越多的低收入人群正在淪為“弱勢群體”,一個明顯的表現(xiàn)就是學(xué)校向不符合招生條件的學(xué)生公開或半公開地收取擇校費(fèi),并冠以辦學(xué)費(fèi)、贊助費(fèi)等名義使部分人對教育資源的占有“合法化”,這種錢權(quán)交易的腐敗不僅在義務(wù)教育領(lǐng)域滋生,而且也延伸到高等教育領(lǐng)域,這實(shí)際上是學(xué)校管理領(lǐng)域中的教育歧視,是對當(dāng)前教育管理制度倫理性的嚴(yán)重侵蝕。[11]
新中國成立后,為迅速實(shí)現(xiàn)工業(yè)化目標(biāo),快出人才、出好人才,國家將公共教育資源集中投向所謂的“重點(diǎn)學(xué)?!保瑢?dǎo)致這些重點(diǎn)學(xué)校長期占據(jù)國家專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)。這種由政府部門認(rèn)定劃分重點(diǎn)學(xué)校的精英主義教育模式將考試成績定義為優(yōu)勝劣汰的唯一標(biāo)準(zhǔn),使得在一些重點(diǎn)學(xué)校,教師有意或隱形地將自己的學(xué)生劃分為三六九等“分槽喂養(yǎng)”。這種由教育評價的精英主義取向所帶來的教師對學(xué)生認(rèn)知期望的偏見,不僅使日常教學(xué)行為有失公允,而且日益加大學(xué)生之間的兩極分化。
如果說制度化教育顯著特征是對弱勢階層的冷漠與拒絕,迫使教師與教育管理者被異化成“制度意志”的執(zhí)行者與延伸者的話,[12]然而,從權(quán)力的運(yùn)行視角,教育決策話語權(quán)又始終掌握在行政部門及其官員之手。從一定意義上來說,制度化教育崇尚工具主義的課程文化觀,將教師與課程當(dāng)作文化傳承的工具,其實(shí)質(zhì)在于操控教師與課程。而作為課程實(shí)施的主體,教師之于課程與教學(xué)的話語權(quán)正在減少,國家課程的意志演變?yōu)榻處熃逃袨榈闹髟?,迫使廣大教師拼命追求教育教學(xué)的急功近利,忽視教學(xué)過程中的人文關(guān)懷,在導(dǎo)致學(xué)生失去了對學(xué)校生活的興趣、激情與靈性的同時,也使教師自身異化為課程與教學(xué)的奴隸。[13]
我國正處在社會轉(zhuǎn)型期,城鄉(xiāng)之間發(fā)展存在差異,農(nóng)村弱勢群體客觀存在,但作為社會,城鄉(xiāng)居民享有平等的受教育權(quán)利,這需要國家、社會提供適當(dāng)?shù)臈l件與受教育機(jī)會來推進(jìn)教育制度的平等性,充分保障農(nóng)村弱勢群體的正常學(xué)習(xí)和健康成長。[14]
1.積極試行優(yōu)先教育政策
試行優(yōu)先教育政策在于對農(nóng)村落后地區(qū)及其他社會劣勢群體給予相應(yīng)程度的補(bǔ)償教育。如強(qiáng)化教育行政對農(nóng)村義務(wù)教育的管理與監(jiān)督;出臺農(nóng)村流動兒童教育公共福利政策;保障對中西部地區(qū)義務(wù)教育完全免費(fèi)政策等。也許在相關(guān)政策傾斜或教育補(bǔ)償過程中會遭到各方“質(zhì)疑”,然而在積極推進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的關(guān)鍵時期,優(yōu)先教育政策定會帶來良好的社會倫理效應(yīng)。值得注意的是,我們所說的基礎(chǔ)教育公平?jīng)Q不是絕對的平均主義教育和實(shí)行“一刀切”模式,而是指在兼顧公平與效率的前提下,通過有梯度、積極、穩(wěn)妥地推進(jìn)各種優(yōu)先教育政策,有序增進(jìn)教育制度的平等性。
2.逐步消除城市重點(diǎn)校政策
教育制度之善在于尊重全體公民的人格尊嚴(yán),并為其提供自由競爭與全面發(fā)展的機(jī)遇。[15]為此,必須進(jìn)一步加快戶籍制度改革的步伐,徹底消除戶籍制度對農(nóng)村學(xué)生的歧視,并在此基礎(chǔ)上逐步消除重點(diǎn)校政策。政府要在這方面要發(fā)揮積極作用,力爭為人民群眾提供相對均衡的辦學(xué)條件、相對統(tǒng)一的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn),相對合理的資源配置,使區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)學(xué)校擁有一個公平的競爭舞臺,以保障城鄉(xiāng)學(xué)生享受基本相同的教育機(jī)會。[16]在有條件的地方,建議推行城市重點(diǎn)校教師到農(nóng)村薄弱學(xué)校定期任教的教師流動制度,并在收入、晉升等方面給予激勵,以縮小城鄉(xiāng)教師配置上的差別。與此同時,加大對農(nóng)村薄弱學(xué)校的改造,倡導(dǎo)農(nóng)村學(xué)校的特色化建設(shè),通過學(xué)校特色化發(fā)展逐步形成相對穩(wěn)定的育人模式。雖然人人期待城鄉(xiāng)教育公平,但這絕非一朝一夕之功。在取消城市重點(diǎn)校過程中也難免會遇到諸多問題,但只要政策在總體上符合教育公平的大方向,就有利于城鄉(xiāng)教育制度平等性的實(shí)現(xiàn)。
學(xué)校管理靠制度,制度管根本、管長遠(yuǎn)。為更好地加強(qiáng)教育制度的公正化,必須在有效解決影響當(dāng)前教育公平的熱點(diǎn)與難點(diǎn)的同時,更加注重學(xué)校管理制度改革,健全教育管理的長效機(jī)制,為促進(jìn)教育制度公正的長遠(yuǎn)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。[17]
1.訂立契約監(jiān)督校長負(fù)責(zé)制
在學(xué)校組織體系中,管理者、教育者與受教育者構(gòu)成一個相互合作的教育共同體,依據(jù)“協(xié)商同意”和“相互監(jiān)督”的原則劃分彼此權(quán)責(zé),并在教育活動過程中形成對話、交流與契約,以保障教育權(quán)利與教育義務(wù)在學(xué)校管理中的公平分配,這種管理契約有利于規(guī)范校長負(fù)責(zé)制,有效限制教育者的專權(quán)獨(dú)裁,長效保障受教育者的教育參與權(quán),從而有利于加快學(xué)校管理生活的民主化,實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育公平的最大化。
2.通過輿論監(jiān)督強(qiáng)化自律機(jī)制
輿論監(jiān)督是提升教育公平意識,營造教育公平文化氛圍的重要手段。通過新聞媒體和互聯(lián)網(wǎng)的輿論監(jiān)督,可以進(jìn)一步弘場公平、公正的教育發(fā)展理念,迫使學(xué)校及教育行政部門主動采取修補(bǔ)行動,并自覺承擔(dān)促進(jìn)教育公平的責(zé)任。[18](P125)作為教育公平理念的具體踐行者,各級各類學(xué)校肩負(fù)受教育者的教育起點(diǎn)、受教過程與教育結(jié)果公平的重任。因此,學(xué)校要時刻保持自律意識,正確處理利益需求和教育公平的關(guān)系,堅(jiān)決遏制錢權(quán)交易的發(fā)生,特別是各類重點(diǎn)學(xué)校要妥善處理好人民群眾日益增長的優(yōu)質(zhì)教育需求與入學(xué)難之間的矛盾,依據(jù)教育制度的倫理性要求,制定切實(shí)可行的行動細(xì)則,從源頭上杜絕教育尋租和以權(quán)謀利行為的發(fā)生。
課程與教學(xué)行為的民主化離不開民主化的課程與教學(xué)過程及其制度設(shè)計(jì),要求在學(xué)校教育過程中不斷關(guān)照學(xué)生的差異與發(fā)展,通過建立包容、平等、自由的話語機(jī)制,以求達(dá)成教育者與受教育者廣泛接受的行為共識。
1.關(guān)照教學(xué)過程的差異性
關(guān)照教學(xué)過程的差異性要求教師把學(xué)生的差異作為一種資源來開發(fā),并以學(xué)生客觀存在的差異為前提,實(shí)施差異性教學(xué),使每個學(xué)生都有機(jī)會求得最佳發(fā)展,使教學(xué)過程真正成為師生共同參與、共同發(fā)展的過程。如在課程安排上,按照學(xué)生的學(xué)習(xí)情況設(shè)計(jì)多樣化、多層次的教學(xué)內(nèi)容,為學(xué)生提供更加廣闊的學(xué)習(xí)空間;在教學(xué)評價上堅(jiān)持對學(xué)生實(shí)施發(fā)展性教學(xué)評價,包括對學(xué)生學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備水平、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)方法策略等方面的發(fā)展性評價。差異型教學(xué)可以為每個學(xué)生提供適切的教學(xué)機(jī)會,從而最大限度地促進(jìn)其個性的充分發(fā)展。因此,促進(jìn)教學(xué)公平的核心是差異發(fā)展,它體現(xiàn)在學(xué)生個體在多大程度上能夠秉承興趣發(fā)展,體現(xiàn)在學(xué)生成才之路的差異性選擇上。[19]
2.重建課程與教學(xué)過程的民主性
作為教育的責(zé)任主體,學(xué)校應(yīng)著眼于基礎(chǔ)教育的公平性與普及性,為師生創(chuàng)造寬松自由與和諧共處的教育空間,重建課程與教學(xué)行為的民主性,讓教育的光輝普惠眾生。首先,要重建學(xué)校課程文化,實(shí)現(xiàn)教師課程自主。學(xué)校課程文化是教師和學(xué)生在不斷學(xué)習(xí)和體驗(yàn)的基礎(chǔ)上自主生成、共同建構(gòu)和創(chuàng)造的,在學(xué)校教育過程中,不能單純將師生看成是課程內(nèi)容的忠實(shí)執(zhí)行者,他們同時也是課程實(shí)施的主動參與者。因此,充分發(fā)揮教師的積極性、主動性是實(shí)現(xiàn)教師課程自主,學(xué)校課程文化傳遞和發(fā)展的必然要求,也是實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程制度合倫理性的根本要求。[20]其次,要加強(qiáng)教學(xué)過程的民主化。當(dāng)前,加強(qiáng)教學(xué)過程的民主化迫切需要加強(qiáng)師生之間良好的文化溝通,并創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的教育情境、主題活動與綜合實(shí)踐,逐步將學(xué)校建設(shè)成為學(xué)生教學(xué)生活的“生命場”,使其浸潤在充滿人文關(guān)懷的學(xué)校場域,不斷學(xué)會彼此分享、相互包容、團(tuán)結(jié)奮進(jìn)。
當(dāng)然,課程與教學(xué)行為的民主化建設(shè)離不開民主化的課程與教學(xué)制度設(shè)計(jì)。作為專業(yè)化教育組織,學(xué)校要大膽推進(jìn)重大決策聽證制度、教師的專業(yè)自主評價制度以及教代會議事制度改革。同時,還要推行專家指導(dǎo)與法人負(fù)責(zé)相結(jié)合的民主運(yùn)行機(jī)制,并力求在擴(kuò)大民主參與與尊重專業(yè)自主權(quán)之間尋找一個理想的契合點(diǎn),以保證課程與教學(xué)制度設(shè)計(jì)的民主化,并以制度設(shè)計(jì)的民主化推動課程與教學(xué)過程的民主化。只有如此,學(xué)校教育及其教育制度的倫理化才會真正落實(shí)。
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天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(基礎(chǔ)教育版)2018年2期