戴羽明，范英軍

一、史料研習的課程要求與基本內涵

《普通高中歷史課程標準(2017年版)》(以下簡稱為新課標)明確提出了歷史學科核心素養(yǎng)的課程目標，其中最能體現(xiàn)歷史學科屬性特征的就是“史料實證”。新課標非常明確細致地闡明了史料實證的基本內涵、目標要求和評價層次。

新課標要求學生能夠“知道史料是通向歷史認識的橋梁，了解史料的多種類型，掌握搜集史料的途徑與方法；能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r值，并在此過程中增強實證意識；能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認識；能夠以實證精神對待歷史與現(xiàn)實問題?！盵1](p6)從文字中不難看出，第一個分句為“史料搜集”，第二個分句為“史料研習”，第三個分句為“史料運用”，這就是史料實證的三個環(huán)節(jié)，第四個分句則是史料實證過程中應秉持的精神態(tài)度。

學業(yè)質量評價將歷史核心素養(yǎng)的五個部分各分出四個層次。其中對史料實證最高層次的質量描述為：“能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料；能夠在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料；在評述歷史時，能夠對材料進行適當?shù)娜∩?；在對歷史和現(xiàn)實問題進行探究的過程中，能夠恰當?shù)剡\用史料對所探究問題進行論述；能夠符合規(guī)范地引用史料。”[1](p43)基本上包含了對“史料研習”的明確要求。從上述內容也可以看出，史料實證被細分為史料搜集、史料研習和史料運用三個環(huán)節(jié)，史料研習居于中心環(huán)節(jié)，是歷史諸教學目標得以達成的必要途徑。從操作層面看，史料研習就是閱讀者通過對史料進行多角度、多層次的反復研讀分析，在甄別的基礎上予以分類，然后再獲取相關歷史信息并加以歷史解讀。

二、史料研習教學中史料甄別的程序和方法

史料甄別是史料研習的第一步，也是史料研習的基礎，而史料研習又是史料實證的中心環(huán)節(jié)。如果缺乏對史料準確的甄別，就難以把握史料的真實性、客觀性和價值性，難以保證整個史料實證過程的準確與可靠，因此，對史料的甄別應該引起高度的重視。但是，就目前來看，教師基本上都較少關注如何引導學生甄別史料。

甄別史料，從其來源途徑看，大致有三種劃分方法，一是根據(jù)載體劃分，二是根據(jù)年代劃分，三是根據(jù)流傳方式劃分，三者之間沒有固定順序；從其屬性看，大致有兩個層次，一是史料真實性的分析判斷，二是客觀性和價值性的分析判斷，兩個層次必須保持固定的先后次序，否則就容易出現(xiàn)科學性問題。[2](p259-269)

新課標建議教師在設計教學過程時要重點考慮以下幾個方面：一是創(chuàng)設歷史情景；二是以問題為引領；三是開展基于史料研習的教學活動；四是提高教學手段的多樣化和信息化水平。其中在關于史料研習教學活動中寫到，“基于史料研習的教學，不僅是教師在教學中要運用史料闡釋歷史，更重要的是要設計以史料研習為基礎的學生探究活動。通過活動，引導學生學會搜集、整理、辨析、運用歷史材料來解釋歷史?！盵1](p52)“教師在教學中要運用史料闡釋歷史”已經(jīng)得到較為充分的研究，而關于“以史料研習為基礎的學生探究活動”的探討明顯存在不足。在諸多教學研討中，更多的是將焦點集中在史料的內容及其論證等方面，而很少從史料來源、產生背景、作者意圖、研究價值等外部相關信息給予高度關注。本文將重點對如何“辨析”史料外部信息即“史料甄別”談些個人淺見，而關于辨析史料內容我們將另作專論。

依據(jù)教學特點，在組織學生進行史料研習時，教師應首先根據(jù)主題內容，給學生提供多種類型、多重視角和不同層次的相關史料，引導學生以史料為基礎進行系列探究活動，首先是史料甄別這一操作步驟；其次，引導學生通過研讀和對比，發(fā)現(xiàn)史料間的異同及特點；第三，引導學生在不同史料中，從不同角度獲取相關的歷史信息。[3]只有如此，教師才能使“據(jù)”史料教學成為可能，為史料實證提供前提保證，當前由于普遍缺失這一重要環(huán)節(jié)，從而很難擺脫“用”史料教學這一困局。

如在新課標示例中，提供了兩則關于康有為公車上書一事的不同材料，材料1是康有為的《康南海自編年譜》，其中記述其領導公車上書的場面如何壯觀，結果上書被都察院拒收；材料2為后世學者根據(jù)官方檔案研究，最后得出都察院并未拒收的結論。然后要求學生：評析材料1、2論點所依據(jù)的不同類型史料的價值。材料1、2都是第一手資料，但是材料2的客觀性、價值性明顯更高。[1](p60-61)新課標將此作為一個評價案例，無疑是要求學生應掌握史料甄別的基本方法，具備史料甄別的基本能力。

三、例說史料研習教學中的史料甄別

在教學中，如何提高學生史料甄別的能力？很多教師并未真正掌握要領，其實，依據(jù)史學研究的基本方法和歷史教學的一般規(guī)律，我們還是可以總結出一些操作步驟的。

(一)甄別史料的真實性

考察史料的真實性，是進行歷史研究的根本前提。甄別史料真實性的基本方法大致可分為四個步驟：首先，甄別史料的來源出處。虛構的史料一般都缺乏明確出處，面對來源不明的史料一定要謹慎對待，如果不能保證其來源的可靠性，我們就直接棄而不用；其次，甄別史料的作者與環(huán)境。辨明作者所處環(huán)境及其主觀意圖；第三，關注史料的行文風格。觀察該史料的行文風格是否與其他同時代的史料大體一致；第四，辨析史料內容。根據(jù)歷史常識和相關資料辨析史料真?zhèn)?。這四種甄別史料的基本方法，應當充分運用于我們的日常教學中。目前，我們在這方面的工作明顯存在不足。如近些年，一則關于廣西農民李旺財在太平天國運動中經(jīng)歷的虛構史料廣為流傳，且為一些教師上課時使用。但是經(jīng)張漢林老師的考證核實，發(fā)現(xiàn)該史料存在諸多與史實不符之處。[4]這種脫離歷史真實想當然虛構的史料因為生動形象，雖然在表面上容易說明問題，便于教師使用，但是從歷史知識的科學性和學科素養(yǎng)的養(yǎng)成等角度看，可謂背道而馳。

在信息時代，教師和學生獲取史料的途徑更多，速度更快，由于海量信息真?zhèn)蜗嚯s，更是需要我們增強甄別意識，提高甄別能力。如有些虛構史料在網(wǎng)上流傳，造成了一定程度的視聽混淆，如果普遍地增強大家的史料甄別意識和能力，這些虛構史料就必然其行不遠。

所以，在信息時代教師不僅要提升史料甄別意識和能力，更要培養(yǎng)學生增強史料辨?zhèn)我庾R，掌握甄別方法，提升史料實證的核心素養(yǎng)。這不僅是歷史學和基于核心素養(yǎng)的歷史新課標的內在要求，也是信息時代對所有教師和學生的必然要求。

(二)甄別史料的各種類型

我們在確認史料真實性的基礎上，依據(jù)史料制作的年代、來源、載體、屬性等不同角度能夠將史料劃分為不同類型，在歷史教學中教師經(jīng)常按照史料來源將其劃分為三種類型：一手史料、經(jīng)典史著和后世研究。這些不同類型的史料在我們日常教學中常常交替使用，以幫助學生從不同角度學習和探究歷史。與此同時，作為歷史教師應該清楚地認識到，這些資料對于學生學習和探究歷史卻有著各自不同的功用，因此需要學生掌握對史料類型加以區(qū)分的基本方法。[5]

例如據(jù)《漢書》記載，西漢劉賀帝位被廢的原因為：劉賀是漢武帝之孫，昌邑哀王之子，幼年繼承王位。公元前74年，漢昭帝逝世，無子，霍光立劉賀為皇帝。然而不久，霍光與群臣聯(lián)名上奏劉賀入朝后的劣跡，如：居喪時無悲哀之心，不素食，掠取女子，廢禮儀；即皇帝位后，未祭祀宗廟就以最隆重祭禮祭祀其父……要求廢黜劉賀?；侍鬁首唷Ｇ?3年，劉賀受封為?；韬睢?/p>

同樣問題，廖伯源卻在《昌邑王廢黜考》中提出：自武帝崩后，霍光輔政，專權十余年。昌邑王劉賀入京繼位后，急欲親政，又親信昌邑舊臣，計在位二十七日，遣使者“持節(jié)詔諸官署征發(fā)，幾千一百二十七事”，有收回權力之跡象?；艄鉃楸３謾鄤荩鞆U劉賀。

同一個問題，卻有兩種不同的解釋，而且都有一定道理，我們究竟應該確認哪種解釋更為真實可信？這就需要學生區(qū)分史料的類型(這個探究案例依據(jù)2017年天津高考文綜歷史卷第12題改編)。只有區(qū)分開不同的史料類型，才能幫助學生進一步分析史料產生的時代、史料作者與所反映史事或人物的關系、史料作者的基本立場與主觀意圖等信息，從而有助于學生準確地把握史料的客觀程度和研究價值。

(三)甄別史料的客觀性

我們知道，所有史料都內涵著大量的歷史信息，由于其制作時的各種制約因素，不免夾雜著多種主觀色彩，甚至會含有不實成分。最為典型的就是處在戰(zhàn)爭狀態(tài)時所產生的史料，由于敵對雙方政治和軍事上的宣傳需要，很多傳媒和記載都不免存在夸張、縮小、回避甚至虛構等因素。再如許多人物的自傳，作者出于虛榮心等原因，往往會故意隱去不利于自己形象的內容，即使是個人日記，也會存在類似問題。這就需要我們在確認史料真實性和史料類別的基礎上，進一步甄別史料的客觀性。史料客觀性的判斷依據(jù)主要有三個方面：史料作者的社會身份及其所處歷史語境，作者獲取史料信息的途徑，作者與史料內容的利益相關性。

歷史的發(fā)展過程十分豐富，只有全面掌握歷史史料才能更為準確的認識歷史，在時間和條件都十分有限的情況下，我們不僅要在浩如煙海的史料中挑選那些具有典型性的史料，而且還要辨析這些史料的客觀性。如在教學中，教師會經(jīng)常呈現(xiàn)張擇端的《清明上河圖》來幫助學生了解北宋社會經(jīng)濟，如何引導學生來甄別張擇端《清明上河圖》的客觀性呢？不妨按照上述判斷史料客觀性的程序來進行，在判定史料的真實性和史料類型(《清明上河圖》為圖畫文物類史料)之后，依據(jù)史料客觀性判斷的三環(huán)節(jié)引導學生做如下甄別：從史料作者的社會身份及其所處歷史語境來看張擇端為北宋時期人，作畫時生活于汴梁，對于汴梁風物甚為了解，其畫作更能反映宋代汴河兩岸的真實原貌；北宋對待文人的寬和風氣有助于其在繪畫中反映一些社會的真實境況；但張擇端畢竟是宮廷畫師，繪畫內容難免受到較多約束。從作者獲取史料信息的途徑來看，可謂掌握了第一手資料。從作者與史料內容的利益相關性來看，張擇端作為宮廷畫師，為宮廷作畫是其職業(yè)，反映現(xiàn)實社會風貌的畫作難免會受到政治影響。從上述三個角度甄別《清明上河圖》的客觀性后，我們就可大致得出如下結論：張擇端的《清明上河圖》有助于我們接近歷史、融入歷史。但是由于其受到政治影響等局限性，要了解北宋汴梁的經(jīng)濟社會狀況，還需要借助其他相關史料加以相互印證。

當然《清明上河圖》還是藝術作品，我們也應該從藝術作品的角度再做些辨析，這樣其客觀性才能得到更為充分的甄別。與藝術作品類似，很多文學作品也能從不同角度反映出一定的社會歷史現(xiàn)象，并具有形象生動等特點，更易于為學生接受、理解和掌握。但是文學作品畢竟不屬于歷史記載，盡管有時被教師用于教學，但尚需引導學生對其客觀性嚴加區(qū)分。[6]

(四)甄別史料的價值性

史料價值性的判斷依據(jù)主要有三個方面：是否能夠真實客觀地反映歷史，是否能夠提供豐富的歷史信息，在相關史料中是否具有針對性與獨特性。

如啟蒙運動時期，重要思想家孟德斯鳩曾對中國做出這樣的評價：

這就是人們時常談論到的中國的典章制度之所由來。人們曾經(jīng)想使法律和專制主義并行，但是任何東西和專制主義聯(lián)系起來，便失掉了自己的力量。中國的專制主義，在禍患無窮的壓力之下，雖然曾經(jīng)愿意給自己戴上鎖鏈，但都徒勞無益；它用自己的鎖鏈武裝了自己，而變得更為兇暴。因此，中國是一個專制的國家，它的原則是恐怖。

——孟德斯鳩《論法的精神》[7](p129)

如何幫助學生判定這則史料的價值性呢? 這就需要教師在確認史料真實性和史料類別(論著類)的基礎上，甄別史料的客觀性，并進而甄別其價值性。

教師可以引導學生按照史料價值性判斷依據(jù)的三方面來進行判定。首先從史料是否真實客觀地反映歷史這一角度進行分析，在18世紀中法交往尚且稀少的情況下孟德斯鳩是通過什么途徑了解中國情況的？這一評價是否符合中國的實際情況？其次，該則史料是否內涵著豐富的歷史信息？據(jù)此史料是否能夠有助于我們更為充分地了解中國當時的歷史情況？第三，從探究問題需要的角度看，我們能否根據(jù)當時西方人的視角來認識當時的中國？孟德斯鳩對專制的理解與我們對專制內涵的理解是否一致？而從其獨特性來看，自19世紀中葉以來，西方人與中國的接觸交往越來越多，對中國的認識也逐步深入；但是由于此前東西方的交往程度很不充分，西方人對中國的評價較少，這則史料也因此較為寶貴；尤其是西方啟蒙運動時期的重要思想家孟德斯鳩針對當時正處于封建時期中國的分析，就顯得十分珍貴。教師如果能夠在教學中，同時將伏爾泰、亞當·斯密、黑格爾等人對中國評價的材料提供給學生，讓學生從不同視角進行綜合對比，將會有助于他們對該史料價值形成準確的評估判斷。

綜上所述，從歷史研究的專業(yè)角度看，史料甄別是一項專業(yè)性極強的復雜工作，有著一套完整的科學體系，諸如版本學、校讎學、訓詁學、目錄學等。本文主要是根據(jù)中學歷史教學的課程目標要求，將史料甄別的操作方法簡單地劃分為以上若干方面，在課堂教學中易于操作實施，有助于培養(yǎng)學生樹立求實品格和科學精神。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準(2017年版)[M].北京:人民教育出版社,2017.

[2] 龐卓恒等.史學概論[M].北京:高等教育出版社,2006.

[3] 田春苗，范英軍.核心素養(yǎng)導向下的中學歷史教學三著力點——以“評價秦始皇”一課為例[J].天津師范大學學報 ( 基礎教育版)，2017(1).

[4] 張漢林.李旺財與<天朝田畝制度>——兼談虛擬情境的虛與實[J].歷史教學,2015(19).

[5] 鄭林.歷史學科素養(yǎng)在“做歷史”的過程中落地[J].歷史教學，2017(11).

[6] 齊世榮.談小說的史料價值[J].首都師范大學學報(社會科學版)，2010(5).

[7] 孟德斯鳩.論法的精神(上冊)[M].北京：商務印書館,1994.