袁振國

教育是什么？

這是從事多年的教育工作后，幾乎每個人都會提出的問題。

接下來，他們都會急于去尋找答案，于是就有了“盲人摸象”般的種種發(fā)現(xiàn)，有了自己的解釋。

但也有一些人，他們已經(jīng)不再迷信于自己看到的，而是靜下心來去感受，去分析，去驗證。孟曉東就是這群人中的一個，他用生長去定義教育。

一、追根溯源：生長是生命的共同追求，是教育的應(yīng)有之意

孟曉東就像一個探索者，背著簡單的行囊，以淳樸的學(xué)者之心，循著教育歷史的足跡，與教育大家對話，從盧梭到杜威再到陶行知，他為生長教育找尋精神與理論支撐。在這種深邃的追根溯源中，他厘清了關(guān)于“生長教育”的理論體系。

300多年前，盧梭提出教育就是人的天賦本能的一種自然生長的過程，教育要服從自然的永恒法則，適應(yīng)兒童的天性發(fā)展。杜威對此作了進一步闡發(fā)，即要使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康生長，而不是把外面的東西灌輸進一個容器，認為“教育即生長，生長本身就是目的”。

杜威提出“教育即生長”，其本意并不是要把教育與生長混為一物，而實質(zhì)上揭示了一種新的兒童發(fā)展觀和教育觀，其根本目的在于將兒童從被動的、被壓抑的狀態(tài)下解放出來。在這一方面，蘇格拉底也早已指出，求知是每個人靈魂里固有的能力，當(dāng)時的智者宣稱他們能把靈魂里原本沒有的知識灌輸?shù)届`魂里去，蘇格拉底嘲笑道，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛里去似的。

“生長說”關(guān)注如何促進兒童持續(xù)不斷地和充分地生長。重新審視教育，我們會發(fā)現(xiàn)，教育是有生命的。正如著名語言學(xué)家呂叔湘所說：“教育的性質(zhì)類似農(nóng)業(yè)，而絕對不像工業(yè)。工業(yè)是把原料按照規(guī)定的工序，制造成為符合設(shè)計的產(chǎn)品。農(nóng)業(yè)可不是這樣。農(nóng)業(yè)是把種子種到地里，給它充分合適的條件，如水、陽光、空氣、肥料等，讓它自己發(fā)芽生長，自己開花結(jié)果，來滿足人們的需要?！?/p>

葉圣陶也認為“教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)”，“辦教育的確跟種莊稼相仿，受教育的人的確跟種子一樣，全都是有生命的，能自己發(fā)育成長的，給他們充分合適的條件，他們就能成為有用之才。所謂辦教育，最主要的就是給受教育者提供充分的合適條件”。

冰心也曾說過，要讓孩子像野花一樣自然生長，要尊重兒童的天性和選擇。也就是說，我們無論采取什么樣的教育方式，都要以孩子的天性為首要考慮要素。

學(xué)生不是抽象的概念，他是有生命的個體。既然有生命，那就有它自身的意志和精神，也就是有屬于它自身的本質(zhì)力量。對這種本質(zhì)力量，外部環(huán)境不能徹底改變它，教育所能做的只是引導(dǎo)與發(fā)展，從而促進其生長。

孟曉東讀懂了“生長”的含義——生長由于個體的獨特性、自主性、不確定性而變得豐富，生長有自己獨特的姿態(tài)和方式，這需要教育者用智慧去發(fā)現(xiàn)，用愛心去關(guān)注；生長是一個過程，是一個緩慢變化、不斷發(fā)展的過程，這需要教育者用耐心去等待，用希望去照亮；個體的生長作為社會進步的組成部分，要讓每個孩子得到均等的學(xué)習(xí)機會和發(fā)展機會，這需要教育者不僅懷著樸素的感情，更要深入地研究和實踐。

生長，對于種子而言，就是孕育、發(fā)芽、破土而出，沐浴著陽光和雨露，奮力地向上、伸展、生長，就是一個否定之否定的過程。

如同那粒種子，孩子的生長又何嘗不是如此？

對孩子來說，生長首先是一種權(quán)利。他們每個人都是獨特的生命體，都有權(quán)利按照自己的方式與速度成長。教育要做的，是尊重。

對孩子來講，生長也是一種能力。每個生命體內(nèi)部都蘊藏著一種不斷向上的能量，他們有能力主動去汲取養(yǎng)分，成就嶄新的自我。教育能做的，是信任，是期待，是為一切不確定性和可能性提供條件。

對孩子來講，生長更是作為生命的一種責(zé)任。不管是作為生物意義的個體還是作為社會意義的個體，生長也是“物競天擇”的必然選擇。教育需要做的，是鼓勵，是激發(fā)孩子成長的內(nèi)在動力。

二、邊思邊行：在學(xué)生的生命里種下一棵樹

孟曉東對語文生長課堂有自己獨到的理解，系統(tǒng)總結(jié)提煉了語文生長課堂的基本特征、基礎(chǔ)理念和實踐策略。他對語文生長課堂的定位非常準(zhǔn)確，他認為語文生長課堂是一種將“生長”作為課堂教學(xué)宗旨和核心思想的課堂，它不是一種特定的課堂教學(xué)模式，而是課堂教學(xué)的一種文化追求。

他找到了生長的理念和語文課堂教學(xué)最佳的結(jié)合點，就是學(xué)生生命成長。他對學(xué)生生命的關(guān)注不僅著眼于教育客體，還顧及生命主體；不僅在于眼前，更著眼于未來的幸福。他希望教育“為了‘每一個——從孩子出發(fā)”“為了‘這一個——促進孩子個性發(fā)展”“為了‘未來的一個——為孩子終身幸福奠基”。

語文課堂教學(xué)的“生長說”將我們從“教育功利性”的軌道上脫離開來，當(dāng)學(xué)生能夠自由、自主、自然、自覺生長的時候，我們會發(fā)現(xiàn)，教育也變得有了生命。

于是，課堂教學(xué)因為生長理念的融入也會變得更具特征——

學(xué)生立場。杜威認為，人的生長，無論是身體、智力還是道德的生長，都是內(nèi)發(fā)的，即以天賦本能為基礎(chǔ)的，教育必須考慮到兒童的傾向、動機和興趣，通過兒童自主的社會實踐活動不斷達到經(jīng)驗的改造，促進個體持續(xù)不斷地發(fā)展與完善。在杜威看來，教育的目的就在于促進兒童持續(xù)不斷地和充分地生長，并且這一進程始終是以兒童為中心，依靠兒童本身的努力而推進的。孟曉東認為，一個合格的語文教師，必須目中有“人”。既教學(xué)生讀有字之書（教材與書本），又教學(xué)生讀無字之書（社會與人生）；既教學(xué)生學(xué)作文，又教學(xué)生學(xué)做人。

生成性思維。正是基于對“生長”的認識，我們關(guān)注到學(xué)生發(fā)展的可能性，更加注重課堂教學(xué)中學(xué)生的生成。學(xué)校課堂教學(xué)文化，就是要從“以書本為中心，以教師為中心，以課堂為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生發(fā)展為中心”，最大限度地發(fā)揮全體學(xué)生的發(fā)展本能和生命潛能。孟曉東認為，學(xué)生有自己的生長時間和節(jié)奏，其“內(nèi)部自然”恰似一顆包含智慧、情感等自然天賦的、具有無窮成長潛能的種子，有其內(nèi)在獨特的“生長時間”。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生按照自身的生命節(jié)奏和張力生活的過程，語文教學(xué)要遵循學(xué)生生命成長的節(jié)奏和身心發(fā)展的規(guī)律，順其天性而育之。endprint

過程性關(guān)注。杜威強調(diào)說：“新教育同生長的原則協(xié)調(diào)一致……要想使學(xué)校的工作有一個新的方向，就需要這種理論。這是一個緩慢的過程。這個過程就是生長?！泵蠒詵|認為，教學(xué)方法應(yīng)在學(xué)生有意義的、直接的、具體的經(jīng)驗之上，要關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的課堂生活，設(shè)計、組織生動的多樣化體驗式活動，讓學(xué)生通過探究、體驗、發(fā)現(xiàn)、操作、表達等經(jīng)歷，創(chuàng)造豐富的課堂精神生活，促進自身潛能發(fā)展。生長是一個逐漸量變的過程，有了這樣一種心態(tài)，我們的課堂教學(xué)就會少一些功利與浮躁，多一些冷靜與理性，就會用一種可持續(xù)發(fā)展的觀點看待學(xué)生。

孟曉東是一個真正的教育實踐者。他生長教育的種子不是播散于空中而是落實到了語文課堂的土壤中，就課程、教師、學(xué)生、方法、教研以及評價等方面形成了自己語文生長課堂的教學(xué)主張，并引用大量的語文課堂教學(xué)實例進行解讀與印證。他認為，生長性語文課堂應(yīng)該站在生命的高度，用動態(tài)生成的觀點來建構(gòu)，這是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，也是師生生命的、有意義的構(gòu)成。

這種實踐，也讓課堂打上了生命的烙印，具有鮮明的特征。主要反映在：教學(xué)使命從“知識課堂”走向“生命課堂”；教學(xué)觀念從“傳道、授業(yè)、解惑”走向“教學(xué)相長”；教學(xué)目標(biāo)從培養(yǎng)“筆桿子”走向“為人打底子”；教學(xué)方式從“插秧式”教學(xué)走向“牧羊式”教學(xué)；教學(xué)方法從“預(yù)設(shè)提問”走向“對話生成”。

孟曉東從課堂的每一個環(huán)節(jié)出發(fā)，始終立足學(xué)生的現(xiàn)實生活，他“在學(xué)生的生命里種下一棵樹”，期待并堅信這棵樹終究會長大成材……

三、回望課堂：育什么人，怎樣育人，怎樣促進學(xué)生的發(fā)展

目前，我們最尖銳的矛盾就是高考的制度和培養(yǎng)人的要求之間的矛盾。直到今天，我們還沒有一個更好的制度能替代高考。雖然大家都覺得高考有很多的問題，但是我們還必須用它；不僅要用，而且還要把它用好。這就是個悖論，不好還沒法放棄的悖論。

課堂教學(xué)沒有辦法回避這個問題，但我們有更多的選擇。每一個教育工作者，必須思考“什么叫高質(zhì)量的教育”，“什么叫優(yōu)質(zhì)教育”，這些問題引導(dǎo)著我們實踐的方向。當(dāng)我們能夠把標(biāo)準(zhǔn)化和創(chuàng)造性，能夠把回答問題和產(chǎn)生問題，能夠把知識的掌握和方法的掌握，能夠把統(tǒng)一的要求和個性化要求，還有其他很多類似的問題很好地、辯證地、有創(chuàng)造性地處理好，那一定就是高質(zhì)量的教育。

孟曉東圍繞語文課堂教學(xué)，在理性和實踐的層面上回答了這樣一些矛盾的、讓人感覺到糾結(jié)的、但是也非常富有創(chuàng)造性空間的問題，并在這些問題上創(chuàng)造出自己的經(jīng)驗。

他認識到新課程改革使課程由文化的工具成為文化的主體，旨在營造“合作、對話與探究”的課程文化。這種文化強調(diào)的是課程的開放性、民主性以及創(chuàng)新性。這種課程文化是服務(wù)于“促進學(xué)生的發(fā)展”這一學(xué)校文化的核心。育什么人，怎樣育人，怎樣促進學(xué)生的發(fā)展，是學(xué)校一切工作的出發(fā)點和落腳點。

教育即生長，生長的過程更重要。每個人在學(xué)校度過的時光少則十多年，多則二十年，這是人生最寶貴的青春年華，它絕不僅僅是為了未來生活作準(zhǔn)備，而是其本身就是重要的生命過程。學(xué)校不僅要傳授知識、啟迪智慧，培養(yǎng)適應(yīng)社會需要的人才，還要為學(xué)生提供身心自由、幸福愉快的文化環(huán)境，使學(xué)校成為人生最留念、最值得回味的地方。

讓學(xué)生與課程知識“相遇”，讓人文性與工具性“相融”，讓教師成為平等中的“首席”，讓學(xué)生成為生長中的“主體”，這是孟曉東語文生長課堂的基礎(chǔ)理念。他還提出了自己的教育主張：學(xué)生觀——兒童在生長中；教師觀——做平等中的首席；課程觀——兒童在課程中央；方法觀——為兒童生長而教；教研觀——回歸研究兒童的學(xué)習(xí)；評價觀—— 一切為了兒童生長。

孟曉東的語言靈動而又富含智慧。寥寥數(shù)語就能將很復(fù)雜的理念詮釋清楚，如提出語文教師要以三種身份三讀教材：“我是讀者”——以文學(xué)的視角品讀；“我是兒童”——以學(xué)生的視角閱讀；“我是教師”——以教學(xué)的視角解讀。再如提到兒童在課程中央的課程觀：從兒童的眼睛望去；以兒童的方式學(xué)習(xí)；陪伴兒童生長。這些簡潔的表述既有理念的啟迪又蘊含方法的指導(dǎo)。

在《理想國》中，有個“洞穴中的囚徒”的隱喻：有一群囚犯在一個洞穴中，他們手腳都被捆綁，身體也無法轉(zhuǎn)身，只能背對著洞口。他們面前有一堵白墻，身后燃燒著一堆火。在那面白墻上他們看到了自己和身后火堆及事物的影子。由于看不到任何其他東西，這群囚犯以為影子就是真實的東西。后來，一個人掙脫了枷鎖，并且摸索出了洞口，第一次看到了真實的事物。他返回洞穴并試圖向其他人解釋，但對于那些囚犯來說，這個人似乎比他逃出去之前更加愚蠢，囚犯們向他宣稱，除了墻上的影子之外，世界上沒有其他東西了。

對于每個教師而言，重要的不是向?qū)W生解釋與灌輸，而是帶學(xué)生離開“洞穴”，讓他們自己去判斷、選擇。

求知是每個人靈魂里固有的能力，生長是教育的孕育。人與生俱來是一個豐富的生命體，具有各方面的才能和稟賦，教育有責(zé)任讓這些稟賦茁壯

成長。

真心希望孟曉東和他的團隊，能夠引領(lǐng)更多的人去探尋生長的意義和路徑，朝著教育明亮的那方繼續(xù)前行……

（作者單位：華東師范大學(xué)）

責(zé)任編輯 田 晟endprint