孟曉東

英國人在談到牛津、劍橋兩所大學(xué)讓他們自豪的原因時這樣說：“牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)似乎把學(xué)生當(dāng)成了生物，讓生物生長；別的大學(xué)似乎把學(xué)生當(dāng)成了礦物，讓礦物定型。”這樣解釋的學(xué)理基礎(chǔ)要追溯到盧梭和杜威的教育思想。

當(dāng)時歐洲的許多國家，教會壟斷了教育，為了培養(yǎng)順民，學(xué)校通過種種約束、限制和懲罰來改變兒童的本性，來“根除兒童的惡源”。文藝復(fù)興后，人文主義思想家提出了許多合乎時代潮流的真知灼見，但是顯得零散?？涿兰~斯提出了系統(tǒng)的教育理論，但未能克服人文主義教育理論的缺陷，忽略了“學(xué)生如何學(xué)”的研究。在這種情況下，盧梭的《愛彌兒——論教育》問世了。盧梭扭轉(zhuǎn)了由來已久的成人本位立場，他大力倡導(dǎo)兒童中心說，提出了“教育要適應(yīng)兒童天性發(fā)展”的自然主義教育思想，從而使得教育的中心向兒童轉(zhuǎn)移。

從盧梭開始，教育的兒童意義逐漸明晰。斯賓塞吸取了盧梭等人教育思想的積極因素，把人看作自然的一部分，傳達(dá)了工業(yè)化時代的教育訴求。赫爾巴特提出教育學(xué)是一門科學(xué)，他從人類的目的推演到教育的目的，教育的特性愈發(fā)明晰。及至19世紀(jì)，杜威從教育自身出發(fā)去尋找教育的目的，他指出“教育即生長，生長本身就是目的”。他提出的“教育即生活”，是對盧梭兒童自由理念的生活化；他強(qiáng)調(diào)的“教育即生長”，言簡意賅地道出了教育的本義。他全面闡釋了兒童生長的意義，就是“要使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康生長……”，凸顯了兒童之于個人生活世界的主體性生長，揭示了一種新的兒童發(fā)展觀和教育觀。至此，現(xiàn)代教育已然形成體系。作為杜威的學(xué)生，陶行知準(zhǔn)確把握中國國情開展教育活動，把杜威的理論進(jìn)行了中國化的改造，提出了“生活教育論”，這一認(rèn)識既突破了杜威的“五步法”，也突破了明代王陽明的“知行合一”說，從而形成了他自己的認(rèn)識論。1926年，陶行知在《我們的信條》中提出：“教育應(yīng)當(dāng)培植生活力，使學(xué)生向上長。”

“生長”本是一個生物學(xué)概念，指的就是生命體在自然狀態(tài)下，通過自我發(fā)育，逐步走向成熟的過程。每一株植物從發(fā)芽到拔節(jié)、從開花到結(jié)果，每一個動物從呱呱墜地到發(fā)育成長、從弱冠之年到如日中天，大自然賦予了每一個生物無窮的“生長”機(jī)緣和力量。中外教育家們所揭示的“教育即生長”的論說，既承載了他們對于傳統(tǒng)教育的深刻反思，也掀開了現(xiàn)代教育的序幕；既開脫了教育長久以來的羈絆，又道明了未來教育的走向。我以為，“教育是一種生長”，不僅從教育學(xué)的角度定義了教育的本質(zhì)，探究了教育對兒童生長的影響，而且從人類學(xué)角度關(guān)注了兒童生長的意義。

人的生物性是教育的基礎(chǔ)，用“生長”來定義兒童教育的意義，當(dāng)然不應(yīng)該只是生物學(xué)意義上的、工具性的、單向度的人，也不應(yīng)該是抽象的、普遍的人，而應(yīng)該是具體的、現(xiàn)實(shí)的、活生生的、完整的人。生命是教育的原點(diǎn)，教育與生命共存。因此，面對有著豐富多彩的生命內(nèi)涵的學(xué)生，我們的課堂只有回歸到生長本身，才能展示出它的無窮魅力，也只有不停地在生長中對課堂展開理解，才能實(shí)現(xiàn)理解教育，從而實(shí)現(xiàn)生命意義的回歸。endprint