◎ 徐佳祺 李君益

根據(jù)是否有唯一正確的答案，教師的課堂提問可分為“封閉”與“開放”兩種類型。封閉問題只有一個(gè)可接受的回答，而開放問題則有不止一種可接受的回答。相對(duì)而言，開放問題更能激發(fā)學(xué)生的思考，給學(xué)生更大的思考空間，是訓(xùn)練學(xué)生批判性思維的良好載體。在越來越重視培養(yǎng)學(xué)生思維發(fā)展的今天，開放問題在課堂上也受到了越來越多的青睞。

但筆者在學(xué)校聽高中歷史課教學(xué)后卻發(fā)現(xiàn)，無一例外地，教師的“開放問題”其實(shí)并沒有真正讓學(xué)生做到開放回答，如“周朝為什么要實(shí)行內(nèi)外服制？”這個(gè)問題其實(shí)是可以探究的，客觀上并沒有一定正確的回答，只有更好的解釋。但教師在課堂上實(shí)際的做法是，誘導(dǎo)學(xué)生回答出PPT上早已打好的內(nèi)容。像這樣一類在課堂提問中的、本身是開放題、但教師卻給它限定死了答案的問題，筆者給它們定義為“偽開放問題”。通過分析課堂實(shí)錄中的師生問答環(huán)節(jié)，筆者概括出偽開放問題的三種類型：①漏斗形問題；②誘導(dǎo)型問題；③期待型問題。下文將通過舉例和對(duì)例子的具體分析，揭示這些偽開放問題對(duì)學(xué)生思維培養(yǎng)的無效性甚至消極影響。

一、偽開放問題的類型

（一）漏斗形問題

漏斗形問題是指教師運(yùn)用這樣一種提問策略進(jìn)行課堂提問的問題：教師提問（思考空間較大，需要學(xué)生較多思考）——沒有學(xué)生回答——教師轉(zhuǎn)換提問（縮小思考空間，不需要學(xué)生太多思考，比如只需回憶事實(shí)或做簡(jiǎn)單推論就可回答的問題）。［1］這樣學(xué)生就不太可能還會(huì)去想前面的那個(gè)“大”問題了。比如下面這個(gè)提問（括號(hào)內(nèi)為這節(jié)課的教學(xué)主題）：

師：但究竟為什么我們還無法確切地證明夏朝存在？因?yàn)橄某狈τ嘘P(guān)什么的記載？（商朝與青銅文化）

“為什么我們還無法確切地證明夏朝存在”這一提問，教師沒有等待學(xué)生思考，緊接著又問“因?yàn)槿狈τ嘘P(guān)什么的記載”這樣一個(gè)填空式的問題，在這個(gè)問題下，學(xué)生的思考面變得既表面又狹小，學(xué)生回答這個(gè)問題就不再需要?jiǎng)幽X筋，也不會(huì)去想夏朝缺乏的“文字”記載是指什么文字，為什么沒有當(dāng)時(shí)文字的記載就不能證明夏朝存在，既然如此，為什么史料文獻(xiàn)中會(huì)有關(guān)于夏朝的記載，等等。

（二）誘導(dǎo)型問題

所謂誘導(dǎo)型問題是指教師通過提問的方式與語氣暗示學(xué)生對(duì)該問題的回答，從而得到教師想要的答案。比如，教師在教授“封邦建國(guó)與禮樂文化”一課時(shí)，有以下兩個(gè)問題：

（1）你愿意做攔路搶劫的國(guó)王嗎？

（2）問一個(gè)簡(jiǎn)單的問題吧，你是愿意做西周封建等級(jí)中的天子呢，還是愿意做西歐封建等級(jí)中的國(guó)王？

這兩個(gè)問題看似給了學(xué)生選擇，然而，其實(shí)并沒有。第一問突出“攔路搶劫”，知趣的學(xué)生就不會(huì)回答“愿意”。第二問，兩者皆是最高統(tǒng)治者，這選擇真的有那么“簡(jiǎn)單”嗎？但是教師這么一問，先設(shè)定了這是“一個(gè)簡(jiǎn)單的問題”，因?yàn)榻處熎鋵?shí)心里認(rèn)為這問題只有一個(gè)答案，但其實(shí)未必。學(xué)生為什么就應(yīng)該有完全一致的想法呢？這兩問問下去的實(shí)際情況是，第一個(gè)問題學(xué)生（單獨(dú)被問）沒有回答，第二個(gè)問題只聽見學(xué)生們齊答“天子”，這貌似開放回答的提問，事實(shí)上師生早已達(dá)成“默契”。所以教師理所當(dāng)然地不會(huì)去追問學(xué)生理由，比如為什么不愿意做西歐的國(guó)王。所以，本來詢問學(xué)生觀點(diǎn)的問題儼然成了讓學(xué)生“配合”的問題。這樣就毫無思維訓(xùn)練可言了。

（三）期待型問題

期待型問題是指教師心里已有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，在教學(xué)過程中傾向引導(dǎo)學(xué)生說出這個(gè)答案，無視學(xué)生所給出的其他合理性的回答。在傾聽學(xué)生對(duì)開放題的回答時(shí)，教師自己也必須做到不停地思考，思考學(xué)生的回答是否合適、邏輯是否站得住腳、如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考等，這對(duì)教師本身的思維品質(zhì)提出了非常高的要求。這類偽開放問題是最難克服的。為了更清楚地呈現(xiàn)它們的特征，這里需要分析師生問答的動(dòng)態(tài)過程。試舉觀察到的一個(gè)教學(xué)片段。

師：（商朝）為什么要實(shí)行這種制度（內(nèi)外服制）？

生：領(lǐng)土太大了。

師：先想一想這種制度之前有沒有？

生：沒有。

師：沒有？想當(dāng)年，黃帝和炎帝跟蚩尤打仗的時(shí)候就有這個(gè)聯(lián)盟的傳統(tǒng)，那么當(dāng)時(shí)為什么沒有實(shí)行統(tǒng)一的中央集權(quán)啊？我們說找根本原因找什么呀？

生：生產(chǎn)力。

師：有文化就是不一樣。第三，出于統(tǒng)治需要，要改變之前松散的各自為政的四分五裂的狀況，就要從以前相互各自為政的局面變成聯(lián)合的局面，這屬于鞏固統(tǒng)治的需要，那么這樣是不是有利于他鞏固統(tǒng)治??？能明白嗎，同學(xué)們？記住幾個(gè)字就行了，第一個(gè)傳統(tǒng)，第二生產(chǎn)力，第三鞏固政權(quán)。

該教學(xué)片段中，教師問學(xué)生商朝實(shí)行內(nèi)外服制的原因，從最后一段可以看出，教師內(nèi)心已有三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)回答：傳統(tǒng)、生產(chǎn)力、鞏固政權(quán)。于是，當(dāng)有學(xué)生回答說是因?yàn)椤邦I(lǐng)土太大了”時(shí)，教師并沒有回應(yīng)他，而是另問了一句“先想一想這種制度之前有沒有”（為引出他預(yù)設(shè)的第一原因——傳統(tǒng)）。學(xué)生好不容易敢于公開表達(dá)自己的想法卻被老師無視（消極刺激），根據(jù)操作性條件反射理論，這等同是對(duì)學(xué)生“公開表達(dá)自己的真實(shí)想法”這一行為的懲罰。那么，多次建立這樣“表達(dá)自己的想法（行為）——被無視（消極刺激）”的連結(jié)時(shí)，學(xué)生的該行為便會(huì)消退，即不再公開表達(dá)自己的真實(shí)想法，甚至不再有自己的想法。

第二個(gè)原因處還有一漏斗形提問——“當(dāng)時(shí)為什么沒有實(shí)行統(tǒng)一的中央集權(quán)??？我們說找根本原因找什么呀？”。顯然這已經(jīng)成了答題的套路：也許學(xué)生根本不清楚生產(chǎn)力和實(shí)行這種政治制度之間有什么關(guān)系，但他就是知道這里應(yīng)該回答“生產(chǎn)力”。

第三個(gè)原因老師直接回答了。

最終，一個(gè)擁有較多思維訓(xùn)練機(jī)會(huì)的開放題就變成了簡(jiǎn)單的幾個(gè)字（傳統(tǒng)、生產(chǎn)力、鞏固政權(quán)）的記憶。至于為什么是這個(gè)答案，誰在乎？

二、對(duì)課堂提問的建議

筆者發(fā)現(xiàn)教師有提出好問題的能力，也會(huì)在這些好問題上花一定的時(shí)間，但面對(duì)學(xué)生的回答，教師的態(tài)度與反應(yīng)卻沒能使這些好問題產(chǎn)生其應(yīng)有的思維教學(xué)的價(jià)值。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的一個(gè)可能的原因在于，教師還是不敢或不習(xí)慣把課堂交還給學(xué)生，不相信學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性［3］，也因此沒有或不愿為學(xué)生的思考與回答提供足夠的史料支撐或邏輯澄清。

教師需要真誠(chéng)地去傾聽學(xué)生的聲音，需要了解學(xué)生真實(shí)的想法與意愿。教師課堂提問的價(jià)值在于了解學(xué)情和促使學(xué)生思考。教師提問的目的應(yīng)更多是為了了解學(xué)生的想法，而不是復(fù)習(xí)舊知識(shí)或介紹新知識(shí)，更不應(yīng)想著借學(xué)生之口來得到預(yù)期的回答，以此推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，以免被冠上“滿堂灌”的“罵名”。唯有教師真誠(chéng)的傾聽才能使學(xué)生愿意在課堂上舉手發(fā)言，公開表達(dá)自己的見解與思考。

在本研究所觀察的課中，學(xué)生回答的聲音通常都很小，他們對(duì)自己所給答案的不確定與不自信可見一斑，尤其是對(duì)要問自己觀點(diǎn)和意見的開放題。何以至此？是教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤回答不夠?qū)捜輪?？是學(xué)生真的不能把握自己所給回答本身的合理性嗎？若教師在問答過程中，總是把開放題變成只有唯一答案的封閉題，這是否會(huì)讓學(xué)生逐漸放棄自己的真實(shí)想法，轉(zhuǎn)而去揣摩教師心里想要的答案？

教師應(yīng)該讓開放題名副其實(shí)。只有首先做到真誠(chéng)地傾聽學(xué)生的想法和見解，尊重他們的回答及其合理性，學(xué)生才愿意且敢于表達(dá)真實(shí)的自己。只有學(xué)生開始敢于把自己內(nèi)心真實(shí)的想法表達(dá)出來，他們才會(huì)傾向于去思考周全。

由于教學(xué)任務(wù)重，課時(shí)緊，而時(shí)間又一直在流逝，教師會(huì)害怕冷場(chǎng)，所以很多課的節(jié)奏都太快，讓人來不及多想些什么。但開放的問題是需要時(shí)間來思考答案的，一堂課或因“留白”而更美。然而現(xiàn)實(shí)卻是，在課時(shí)如此之緊、知識(shí)點(diǎn)如此之多的情況下，教師難有多余時(shí)間去等待學(xué)生、傾聽學(xué)生。這需要教師的取舍，想通教學(xué)的真正意義，更需要教師的教學(xué)能力，比如減少無益的提問，提高師生問答的質(zhì)量。

最后，目前的教師培訓(xùn)課程尚未能提供一套切實(shí)可行的針對(duì)開放問題的教學(xué)方法或批判性思維教學(xué)方法，這使得課堂上的教師提問宛如無頭蒼蠅，飛到哪里是那里，而不能用科學(xué)的“套路”方式去培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。換言之，在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維之前，教師自己應(yīng)先具備這種能力和傾向。批判性思維不單單是指簡(jiǎn)單的邏輯應(yīng)用，還是善于提出問題和分析問題，更重要的是要有開放的思想，能夠包容異見等批判性思維的傾向。［4］

“偽開放問題”好似一輛行進(jìn)在半路中的汽車，退后一步是封閉性問題，前進(jìn)一步是開放性問題。前者的限定性反映出它主要考驗(yàn)學(xué)生的識(shí)記能力，無論國(guó)內(nèi)外，目前課堂中的絕大多數(shù)問題屬于此類［5］。而后者則要求引導(dǎo)學(xué)生回答沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題，這能提高學(xué)生的思維能力，使他們更有智慧，但代價(jià)就是要花費(fèi)更多的課堂時(shí)間。因此，教師需要根據(jù)思維教學(xué)的目的，靈活地穿插使用這兩種提問方式，而避免成為行駛在半道上的“汽車”。

三、對(duì)未來歷史課堂的展望

隨著近年來我國(guó)與其他國(guó)家的教育交流不斷深入，比如在數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域有與英國(guó)的良好互動(dòng)，在漢語教育領(lǐng)域有各國(guó)孔子學(xué)院的推進(jìn)。在歷史教育領(lǐng)域，2017年7月，在“學(xué)科素養(yǎng)與歷史教學(xué)”全國(guó)學(xué)術(shù)研討會(huì)上，“如何在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力”的話題，引起了與會(huì)專家們的廣泛討論，關(guān)于歷史教學(xué)中批判性思維的培養(yǎng)日益成為教育領(lǐng)域關(guān)注的課題。批判性思維早在20世紀(jì)50年代就受到美國(guó)教育界的高度重視，至今依舊是其中學(xué)教育的重要目標(biāo)之一。日本也在2014年開始在國(guó)內(nèi)推廣以批判性思維為核心素養(yǎng)之一的國(guó)際課程，進(jìn)一步致力于國(guó)際人才的培養(yǎng)。我國(guó)如果不能夠在人文學(xué)科領(lǐng)域，保持與世界的同步發(fā)展，最終或許會(huì)反過來掣肘理工類學(xué)科的成長(zhǎng)。

未來我國(guó)人文學(xué)科的發(fā)展，需要進(jìn)一步強(qiáng)化國(guó)際教育交流，向發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)習(xí)成熟的教學(xué)理念和經(jīng)驗(yàn)，引入批判性思維教學(xué)，已經(jīng)迫在眉睫。