毛 丹，王海迪

(1.上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234；2.華東師范大學(xué) 高等教育研究所，上海 200062)

一、問題的提出

高等教育大眾化不僅意味著規(guī)模的擴大，同時還意味著整個高等教育系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)的變化。正如馬丁·特羅所說，高等教育規(guī)模的擴張，必然會帶來多樣化的發(fā)展格局，而只有通過高等教育結(jié)構(gòu)的分化，才能形成多樣化的格局。[1]

高等教育系統(tǒng)的多樣化對整個國家高等教育系統(tǒng)的發(fā)展與定位有著重要影響?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出：“要建立高校分類體系，實行分類管理。發(fā)揮政策指導(dǎo)和資源配置的作用，引導(dǎo)高校合理定位，克服同質(zhì)化傾向，形成各自的辦學(xué)理念和風(fēng)格，在不同層次、不同領(lǐng)域辦出特色，爭創(chuàng)一流。”*資料來源：教育部官方網(wǎng)站，http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html一個具備各種特色、協(xié)調(diào)發(fā)展的多樣化的高等教育系統(tǒng)，才能更好地實現(xiàn)自身健康穩(wěn)定的發(fā)展，從而更好地滿足國家和社會的多樣化的需求。

然而，在我國高等教育大眾化的進程中，一個完整清晰的多樣化系統(tǒng)還未形成，單一化的大學(xué)定位使得盲目模仿的現(xiàn)象紛紛出現(xiàn)。其中一個表現(xiàn)是高校對“升格”的狂熱追求。從1991年開始到2004年，?？粕駷楸究频脑盒Ｓ?2所,中專升格為大專的學(xué)校有138所，成人高校改制為普通高校的學(xué)校有51所，僅2003年升格、更名的高校就多達64所。[2]另外一方面，許多學(xué)校為了獲得向金字塔頂端晉升的籌碼，紛紛向研究型大學(xué)學(xué)習(xí)，將研究放在學(xué)校工作的核心位置，尤其重視研究的各項量化指標：比如SCI論文發(fā)表數(shù)量、科研經(jīng)費的數(shù)量等等，并將此與教師的晉升、考評等聯(lián)系起來。這在某種程度上也催生了學(xué)術(shù)腐敗、學(xué)術(shù)造假等現(xiàn)象的出現(xiàn)。正如某些學(xué)者指出的，學(xué)術(shù)造假實際上反映了中國高等教育的一個深層次問題，那就是大學(xué)之間在類型、層次、辦學(xué)目標上的趨同，對教師的評價指標也過于單一。[3]

與此同時，作為傳統(tǒng)大學(xué)功能的教學(xué)反而被忽視。紐曼在《大學(xué)的理想》一書中提到：“大學(xué)是一個傳授普遍知識的地方，這意味著，一方面，大學(xué)的目的是理智的而不是道德的另一方面，它以傳播和推廣知識而非以增擴知識為目的?！盵4]雖然從洪堡開始到后來美國多元巨型大學(xué)的出現(xiàn)，科學(xué)研究和社會服務(wù)也成為了大學(xué)的重要功能，但是教學(xué)仍然是大學(xué)不可忽略的重要使命。而目前我國大學(xué)出現(xiàn)的重科研、輕教學(xué)的現(xiàn)象，尤其是一些教學(xué)型大學(xué)也忽視教學(xué)，有可能影響高等教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。那么，在目前我國的高等教育系統(tǒng)中，是否存在著金字塔底層院校向頂層院校趨同的趨勢？這種趨同表現(xiàn)為怎樣的態(tài)勢？其背后的原因又是什么？這正是本文希望回答的問題。

二、分析框架

制度學(xué)派認為，組織同時面臨著技術(shù)環(huán)境和制度環(huán)境，前者主要關(guān)注的是效率，而后者主要關(guān)注的是合法性，也就是在制度環(huán)境下受到廣泛接受的一些做法、價值和信念。合法性機制就是指“誘使或迫使組織采納具有合法性的組織結(jié)構(gòu)和行為的觀念力量”。組織的趨同化現(xiàn)象就起源于組織面臨的制度環(huán)境，有三個機制會導(dǎo)致這種制度趨同性：(1)強迫性機制。這主要指法律、政策、規(guī)范等強制性力量造成的制度趨同。(2)模仿機制。這是指組織面臨不確定狀態(tài)時，傾向于采用環(huán)境中成功的組織的做法，由此產(chǎn)生了制度趨同現(xiàn)象。模仿的趨同機制有兩種：競爭性同型和制度性同型。前者是指在競爭的壓力下對對手行為的模仿，后者是指出于合法性壓力而進行的模仿。(3)社會規(guī)范機制。[5]65-110

關(guān)于高等教育領(lǐng)域的制度同型問題，也很早就受到了組織社會學(xué)和教育學(xué)研究者的關(guān)注。不少學(xué)者研究了“學(xué)術(shù)漂移”這一現(xiàn)象。[6][7]學(xué)術(shù)漂移通常是指處于高等教育系統(tǒng)底部的學(xué)校(如社區(qū)大學(xué)和職業(yè)技術(shù)學(xué)校)放棄自己的辦學(xué)目標，去模仿高等教育系統(tǒng)頂端的研究型大學(xué)和高聲譽的大學(xué)，造成不必要的競爭和重復(fù)建設(shè)。[8]有學(xué)者認為，造成學(xué)術(shù)漂移的原因有三點：(1)增加財政收入的經(jīng)濟壓力。(2)政策要求。(3)追求更高聲譽的壓力。[9]

制度同型的壓力首先體現(xiàn)在組織層面，而組織層面的變化也會引起其內(nèi)部成員角色和行為的變化。因此，本文將從三個層級對我國高等教育系統(tǒng)的趨同現(xiàn)象進行分析。首先是對于規(guī)章制度的分析，組織在制度環(huán)境中的應(yīng)對方式和策略會體現(xiàn)在其正式的制度設(shè)計上，而教師的晉升政策所包含的重要績效指標，是大學(xué)策略和理念的一種重要反映。其次，本文將對這種制度環(huán)境下教師的觀念和行為進行分析，以了解高等教育系統(tǒng)趨同的微觀表現(xiàn)。

在研究方法上，本文采取文本分析和定量研究相結(jié)合的方法。在政策層面，本文將采用文本分析的方法，對若干高校的教師晉升制度文本進行分析。這些政策文本通過互聯(lián)網(wǎng)收集得到，包含了研究導(dǎo)向型大學(xué)(985和211高校)、教學(xué)導(dǎo)向型大學(xué)(普通本科)和高職高專三種類型。在大學(xué)教師的觀念和行為層面，本文采用定量分析的方法。所有數(shù)據(jù)來源于北京大學(xué)教育學(xué)院對北京市高等學(xué)校教師狀況進行的調(diào)查，該調(diào)查采用分層隨機抽樣的方式，對22所北京高校進行了問卷調(diào)查，有效樣本3220份。

三、中國高等教育系統(tǒng)的趨同現(xiàn)象分析

本文將從教師晉升政策、大學(xué)教師的觀念及行為選擇方面出發(fā)，對研究型大學(xué)(985和211高校)、教學(xué)型大學(xué)(普通本科)和高職高專進行比較分析，以探討我國高等教育系統(tǒng)的制度化同型現(xiàn)象及其原因。

(一)政策層面

規(guī)制性要素(如規(guī)則、法律、獎懲)是支撐制度的基礎(chǔ)要素之一，而教師晉升政策作為一種正式的制度安排，在某種程度上反映了組織對于制度環(huán)境的應(yīng)對方式。

本文通過互聯(lián)網(wǎng)收集到14所大學(xué)教師職務(wù)晉升的文本，并對這些文本進行了分析。這14所大學(xué)中包含985高校4所，211高校4所，普通高校6所。除此之外，因為部分省份是由省教育廳制定教師職務(wù)晉升的細則，因此，本文還收集了3個省有關(guān)大學(xué)教師晉升的政策文本。

研究發(fā)現(xiàn)，總體來看，絕大部分大學(xué)教師職務(wù)晉升的評價標準可劃分為基本條件、教學(xué)和科研三個方面，表1對這三方面評價標準的構(gòu)成做了詳細介紹。

表1 高校教師職務(wù)晉升的評價標準

資料來源：根據(jù)作者收集的14所學(xué)校的教師晉升文本整理而得

由于基本條件和教學(xué)方面的要求相對比較容易達到，于是科研成為了高校教師職務(wù)晉升最為重要的評價指標。在科研方面，評價標準根據(jù)職稱、系列(教學(xué)/科研/教學(xué)科研/實驗室等)、學(xué)科(理工/人文/社會科學(xué))的劃分不同而有所不同。為了便于比較，本文選取了理工科教學(xué)科研崗位教授在科研發(fā)表方面(期刊論文)的政策文本進行了分析。(表2)

表2 理工科教學(xué)科研崗位教授在科研發(fā)表方面(期刊論文)的政策文本

續(xù)表

資料來源：根據(jù)作者收集的14所學(xué)校的教師晉升文本整理而得

注：對于劃分了學(xué)科的學(xué)校，僅選取了理工科評價標準，對于沒有劃分的學(xué)校，采取整體的標準。部分學(xué)校規(guī)定在科研發(fā)表方面，可以在論文發(fā)表、專著+論文、課題+論文等幾個方面選擇一個達到標準即可(也就是說，如果有專著或其它科研成果，可以減少論文發(fā)表的數(shù)量)。這里限于篇幅的限制，僅列出論文發(fā)表這一個選項。

從上表可以看出，目前不管是985、211還是普通本科院校，在晉升教授職稱時都有科研方面的要求，而且是硬性的量化要求。申請者不但需要達到發(fā)表文章的數(shù)量要求，而且發(fā)表論文的期刊級別也有所要求，大部分都提到了需要被SCI、EI等國際數(shù)據(jù)庫收錄。

雖然各個學(xué)校的具體要求有所差別，但是可以看到不少處于金字塔中端的教學(xué)導(dǎo)向型的大學(xué)在論文發(fā)表的要求上并不低于一些研究型大學(xué)。這一方面有可能是強迫性機制在起作用，因為在某些省，教師職稱晉升的細則是由教育主管行政機構(gòu)制定的，這使得其管轄下的高校必須遵循這種量化指標。另一方面，這也可能是模仿機制在起作用。在我國，高校資源的分配呈倒三角形。處于金字塔頂端的少數(shù)學(xué)校獲得了較多的財政撥款，而處于金字塔底端的學(xué)校獲得的經(jīng)費要少得多，這對底層高校追求升格、追求聲譽的行為形成了一種激勵。

高職院校對教師晉升的學(xué)位要求卻并沒有那么嚴格，允許本科、碩士和博士等各個學(xué)歷級別的教師參與職務(wù)晉升。雖然高職院校的晉升也有科研論著發(fā)表方面的定量化的要求，但在數(shù)量和發(fā)表級別上的要求要低于研究型大學(xué)和教學(xué)研究型大學(xué)。如某省高等職業(yè)技術(shù)院校教授資格條件中提到，申請晉升理工科教授者僅需要發(fā)表論文4篇(其中核心期刊1篇)即可。對于課題數(shù)量、科研經(jīng)費等的要求，也低于本科院校。此外，如果申請者在教學(xué)、資格證書或者技能大賽中取得較好的成績，可以以此來取代科研發(fā)表。

針對大學(xué)教師的問卷調(diào)查結(jié)果，也從另一個側(cè)面印證了上述分析。本文采取北京大學(xué)教育學(xué)院對北京市高等學(xué)校教師狀況進行的調(diào)查數(shù)據(jù)進行方差分析及多重比較發(fā)現(xiàn)，在教師主觀感知的科研壓力上，研究型大學(xué)和教學(xué)型大學(xué)之間并無顯著差異，而與高職高專有顯著差異(表3)。這從一個側(cè)面反映，不論是以985為代表的研究型大學(xué)，還是普通本科，可能都存在著追求科研的環(huán)境壓力。

表3 不同類型高校教師的科研壓力

注：(1)數(shù)據(jù)來源于調(diào)查問卷1-11-6題，“我感到來自科研方面的壓力很大”，5=非常同意，1=非常不同意。數(shù)據(jù)為選擇5非常同意和4同意的百分比。(2)***代表通過多重比較分析，高職高專的得分與研究導(dǎo)向型大學(xué)有顯著性差異。*，**，***分別表示顯著性水平在0.1，0.05，0.01上通過統(tǒng)計檢驗。由于篇幅的限制，多重比較的結(jié)果表格在此省略，后同。

(二)觀念層面

文化認知性要素(比如共同行動信念、共同行動邏輯)也是構(gòu)成制度的重要方面。有學(xué)者提出了“學(xué)術(shù)棘輪效應(yīng)”(the academic ratchet)的概念，它認為教師有放松所在機構(gòu)的職責(zé)而去追求所在專業(yè)領(lǐng)域認可的傾向，[10]而這種行動邏輯是導(dǎo)致組織同型的重要原因。一般而言，研究型大學(xué)的教師會更重視其所在專業(yè)領(lǐng)域的評價。本文采用調(diào)查問卷中設(shè)計的問題“與學(xué)校對我的評價相比，我更看重來自校外專業(yè)同行對我的評價”來進行分析，以從身份認知的角度了解研究型大學(xué)教師的價值傾向是否也滲透到了其他類型的機構(gòu)中。通過方差分析及多重比較發(fā)現(xiàn)，在該問題上，研究型大學(xué)和教學(xué)型大學(xué)之間無顯著差異，而與高職高專有顯著差異(表4)。這在某種程度上說明，教學(xué)型大學(xué)的教師對于研究的價值認同與研究型大學(xué)非常相似，他們都認為專業(yè)評價比所在機構(gòu)評價更重要，這種觀念上的同質(zhì)化有可能導(dǎo)致其更加尋求科研而不是教學(xué)方面的認可。高職高專由于專業(yè)設(shè)置、學(xué)科取向的差異，使得教師相對來說更加重視所在機構(gòu)的評價。

表4 不同類型高校教師對于身份的認知

注：數(shù)據(jù)來源于調(diào)查問卷1-11-13題，“與學(xué)校對我的評價相比，我更看重來自校外專業(yè)同行對我的評價”，5=非常同意，1=非常不同意。數(shù)據(jù)為選擇5非常同意和4同意的百分比。

(三)行為層面

在規(guī)制和文化認知等因素的壓力下，高校教師的行為邏輯也可能采取相應(yīng)的調(diào)整。下面，我們從科研與教學(xué)時間分配、科研經(jīng)費等方面對不同類型高校教師的科研和教學(xué)行為進行分析。

有學(xué)者在其研究中提出，隨著教學(xué)活動中自由裁量時間的增多，使得教師可以自主決定將更多時間用于研究導(dǎo)向的活動中，這種行為可能是受制度環(huán)境影響而被制度化的一種表現(xiàn)，會導(dǎo)致學(xué)校類別之間的趨同。[11]

教學(xué)工作時間可以分為課堂教學(xué)和學(xué)生輔導(dǎo)咨詢兩大部分。課堂教學(xué)的時間主要是學(xué)校規(guī)定的，本文稱其為制度性的教學(xué)時間，而學(xué)生輔導(dǎo)咨詢時間則存在一定的伸縮性，借用學(xué)術(shù)棘輪效應(yīng)的說法，本文稱其為自由裁量時間。

通過方差分析及多重比較發(fā)現(xiàn)，3個類型高校教師科研占全部工作時間的比重均存在顯著差異。研究型大學(xué)的教師花在科研上的時間最多，其次是教學(xué)型大學(xué)的教師，而高職高專的教師在科研上所花費的時間最少。(表5)

按照之前的分析，教學(xué)型大學(xué)受到制度環(huán)境的壓力，存在著向研究型大學(xué)趨同的趨勢，那么為什么這一點沒有在科研時間上表現(xiàn)出來呢？這可能是由于教學(xué)型大學(xué)較大的教學(xué)任務(wù)量所導(dǎo)致。相比研究型大學(xué)，教學(xué)型大學(xué)的生師比更高，制度性的教學(xué)時間更長，而教師個體無法壓縮此部分時間，因此用于科研的時間受到一定影響。方差分析及多重比較分析的結(jié)果也支持了這個判斷。對于高職高專而言，很明顯，教師的時間分配還是更加側(cè)重于教學(xué)。(表5)

很多學(xué)校對于每周教學(xué)課時數(shù)是有硬性規(guī)定的，而教師對教學(xué)投入的彈性更多地體現(xiàn)在自由裁量時間上，本文采用教師每門課每周用于課外答疑、個別學(xué)業(yè)輔導(dǎo)上的時間(每周課外答疑、個別學(xué)業(yè)輔導(dǎo)小時數(shù)/課程門數(shù))作為自由裁量時間的衡量標準。方差分析及多重比較分析的結(jié)果顯示，雖然不具有顯著性差異，但就均值而言，教學(xué)型大學(xué)的教師在學(xué)生輔導(dǎo)上所花的時間反而少于研究型大學(xué)和高職高專教師所花的時間。根據(jù)“學(xué)術(shù)棘輪效應(yīng)”的解釋，這可能就是在科研的制度壓力下，教學(xué)型大學(xué)的教師將可自由支配的學(xué)生輔導(dǎo)時間壓縮，轉(zhuǎn)而追求研究活動所造成的結(jié)果。(表5)

表5 不同類型高校教師的科研和教學(xué)時間分配

另一方面，教學(xué)型大學(xué)還存在另一種壓力，那就是研究資源的不足。通過分析我們可以看到，教學(xué)型大學(xué)的研究經(jīng)費顯著低于研究型大學(xué)的研究經(jīng)費，前者經(jīng)費總量僅為后者的1/5左右，這也導(dǎo)致它們研究產(chǎn)出相對較少(表6)。教師一方面面臨科研產(chǎn)出發(fā)表的壓力，另一方面又很難獲得科研經(jīng)費，這必將影響其科研成果的質(zhì)量，而且有可能滋生作弊、抄襲等學(xué)術(shù)失范問題。

表6 不同類型高校教師科研經(jīng)費 單位：萬元

四、結(jié)論與討論

根據(jù)上文的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)型大學(xué)中，存在著向研究型大學(xué)趨同的制度壓力。它們在科研和教學(xué)的許多方面都與研究型大學(xué)存在相似的情況，比如教師晉升政策、科研壓力、科研參與度等。也就是說，教學(xué)型大學(xué)也和研究型大學(xué)一樣，注重科研產(chǎn)出，走研究型大學(xué)的發(fā)展道路。但是，另一方面，教學(xué)型大學(xué)生師比較高，因此，教師要花相對較多的時間在課堂教學(xué)上，這勢必會影響其科研投入的時間，因此，教學(xué)型大學(xué)的教師一方面面臨來自制度環(huán)境的同型壓力，一方面又還有教學(xué)工作量的壓力，因此有些教師可能通過減少學(xué)生指導(dǎo)等彈性較大的自由裁量時間來緩解兩方面的壓力。那么教學(xué)型大學(xué)這種制度同型的壓力機制是怎樣形成的呢？本文認為，可能有如下原因：

首先，目前高等教育系統(tǒng)以層次劃分為主，不同類型的高校只有位置和層次高低的差別，而沒有功能的差別。不論是學(xué)校經(jīng)費還是學(xué)術(shù)資源分配都高度集中于高等教育金字塔的頂端，這使得位于高等教育系統(tǒng)中中低層的學(xué)校都試圖模仿位于頂端的學(xué)校，以期望通過地位的上升獲得更多的經(jīng)費及其他資源。目前高校分類管理的機制尚未形成，仍是按照單一化的標準和要求評估和管理各種形態(tài)的高等教育機構(gòu)，其中定量化的研究指標最容易得到關(guān)注，因此這勢必造成各種大學(xué)組織的同型。[12]

其次，各種高等教育機構(gòu)缺乏明確的定位。由于我國高等教育規(guī)模的擴張是在政府政策推進下完成的，規(guī)模很快得到擴展，而結(jié)構(gòu)體制的相應(yīng)變化還未完成。正如新制度主義提出的，同型經(jīng)常出現(xiàn)在不確定的制度環(huán)境中。大學(xué)發(fā)展缺乏明確目標，在度環(huán)境又充滿不確定性的情況下，大學(xué)傾向于模仿那些成功的典型，以獲得自身存在的合法性。這也可能是目前我國高等教育系統(tǒng)產(chǎn)生制度同型壓力的原因之一。

高職院校在教學(xué)和科研的各個方面都與研究型大學(xué)有顯著差異。無論是在晉升的制度文本也好，教師的觀念和行為也好，都表現(xiàn)出一致的特征，那就是更偏重于教學(xué)。相比教學(xué)型大學(xué)，高職高專之所以較少出現(xiàn)制度同型和模仿的情況，可能有如下幾個原因：(1)高職高專有相對比較明確的定位——以教學(xué)為主，在高等教育規(guī)模的擴張中主要起到吸納學(xué)生入學(xué)的作用。(2)在專業(yè)設(shè)置上，與其他本科院校有較大差異，更重視應(yīng)用學(xué)科，注重職業(yè)技能的培養(yǎng)，而不是研究。(3)更為鮮明的市場化特質(zhì)。專業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)更受市場的影響，遵循效率機制，受制度環(huán)境帶來的合法性機制影響相對較小。

我們發(fā)現(xiàn)，我國尚未完全形成一個以功能進行劃分的、多樣化的高等教育系統(tǒng)，這導(dǎo)致一些學(xué)校盲目模仿、重視科研而忽略教學(xué)，不利于我國高等教育質(zhì)量的穩(wěn)步發(fā)展?？死恕た茽栐f過，他擔(dān)心所有的院校都追求與研究型大學(xué)相似的學(xué)術(shù)使命，這可能導(dǎo)致大學(xué)的均質(zhì)化，忽略大學(xué)的其它重要職能(比如提供入學(xué)機會、進行職業(yè)技能訓(xùn)練等)，因此應(yīng)該鼓勵分權(quán)和競爭，以對大學(xué)的這種傾向進行限制。[13]14因此，我們需要改變以往單一的學(xué)校評價機制，采用多元化的評價機制，形成各具特色的發(fā)展狀態(tài)。

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