龔正華

(大理大學 發(fā)展規(guī)劃辦公室，云南大理 671003)

相關研究表明，在高校的課堂教學評價中廣泛存在“一表多課”現(xiàn)象，[1]使得評教活動“作為高校教學質(zhì)量保障的重要措施，理應發(fā)揮促進教師教學的作用，然而在實踐中卻面臨很大困境，突出表現(xiàn)在作為直接利益相關人的教師、學生和管理者都無法從中獲得非常有價值的信息……”從而使高校課堂教學評價的有效性大打折扣。[2]教師教育的課堂教學評價是否也存在類似的問題，如何提高教師教育課堂教學評價指標的有效性，應當引起教師教育機構及其工作者的重視。

一、教師教育課堂教學評價指標的有效性審視

課題組隨機收集了十所大學(學院)學校層面使用的教師課堂教學評價表(包括同行用表和學生用表)，通過比較分析，發(fā)現(xiàn)當前教師教育課堂教學評價指標存在以下兩個問題：

(一)“學”的有效性評價嚴重不足

從指標項目來看，無論是同行評價表還是學生評價表，教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和教學效果是上述大學在課堂教學評價中的主要一級指標。從這些一級指標分別對應的二級指標來看，教學態(tài)度、教學內(nèi)容和教學方法都直接指向教師的“教”，只有部分學校在“教學效果”指標里體現(xiàn)了對學生“學”的要求，如“學習認真積極，踴躍參與課堂活動，體會課程學習的挑戰(zhàn)與樂趣，感悟課程的意義與價值”等。按照二級指標的主體指向，將各學校的課堂教學評價指標進行歸類統(tǒng)計，情況如表1所示：

表1 十所大學(學院)課堂教學評價表二級指標主體指向及分值比例

(*說明：南方醫(yī)科大學學生評價表中的數(shù)字為“評價要點”的項目數(shù)而不是分值。)

根據(jù)表1的數(shù)據(jù)，無論是同行評價表還是學生評價表，上述學校的教師課堂教學評價指標都非常重視對教師“教”的評價，分值比例大多在80%以上，對學生“學”的評價分值比例太小。課堂教學是由教師的“教”和學生的“學”共同構成的雙主體互動活動，課堂教學的有效性自然也體現(xiàn)為教師“教”的有效性和學生“學”的有效性兩個方面。杜威曾說：“在各種不確定的情況下，有—點是可以永久參照的，那就是教育與個人經(jīng)驗之間的有機聯(lián)系。”[3]350因此，課堂教學的有效性跟學生的經(jīng)驗發(fā)展是緊緊聯(lián)系在一起的：學生“學”的經(jīng)驗既是其學習有效性的重要體現(xiàn)，也是教師“教”的有效性的重要反應。高校課堂教學評價體系明顯偏重教師“教”的評價而忽視學生“學”的評價，是一種偏頗的課堂教學評價，需要得到糾正。

(二)教師教育及其課程特色的有效性評價不足

不同類型的大學和學科專業(yè)，人才培養(yǎng)規(guī)格是不一樣的。不同的課程，其教學目標、任務、內(nèi)容和效果要求也是不一樣的。因此，對不同類型的大學和學科專業(yè)、不同課程的課堂教學評價的內(nèi)容和要求也應該有所不同，開展有針對性的課堂教學評價。從上述十所大學所使用的教師課堂教學評價表來看，師范大學跟綜合大學、醫(yī)科大學和理工大學在課堂教學評價的一級指標上幾乎沒有什么差異。它們對應的二級指標的評價要點差異也不大，存在嚴重的趨同性，這是極為不合理的。

教師教育的目的是培養(yǎng)合格的未來人民教師，其人才培養(yǎng)規(guī)格有著獨特的要求。教育部2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《小學教師專業(yè)標準(試行)》和《中學教師專業(yè)標準(試行)》(教師[2012]1號)(后文簡稱《專業(yè)標準》)對中小學和幼兒園教師的專業(yè)標準提出了要求：培養(yǎng)從事中小學(幼兒園)教育教學的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力。這是教師教育在人才培養(yǎng)規(guī)格上區(qū)別于其他專業(yè)的主要標志。按照教育部《教師教育課程標準(試行)》(教師[2011]6號)(后文簡稱《課程標準》)對教師教育課程的定義，本文中的教師教育課程專指教育類課程(暫不討論公共基礎課程、學科專業(yè)課程)，涉及到的課程領域主要有六類：兒童發(fā)展與學習，幼兒(小學、中學)教育基礎，幼兒活動與指導(小學、中學學科教育與活動指導)，幼兒園與家庭、社會(中小學是心理健康與道德教育)，職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展，教育實踐。該類課程的主要任務是培養(yǎng)未來教師的“教育理念與責任”、“教育知識與能力”、“教育實踐與體驗”。這是教師教育課程在目標任務上區(qū)別于其他專業(yè)課程的主要標志。教師教育課堂教學評價，應該針對教師教育人才培養(yǎng)規(guī)格要求和教師教育課程類型要求有針對性地開展，而不是籠統(tǒng)地采用“普遍適用”的課堂教學評價標準。

二、課堂教學評價有效性標準的生成邏輯與含義

(一)課堂教學評價有效性標準的生成邏輯

有效，按照現(xiàn)代漢語詞典的解釋，指能實現(xiàn)預期目的。課堂教學的有效性指課堂教學的各要素能夠?qū)崿F(xiàn)其預期目的。課堂教學由教師、學生、課程、教學時間和教學環(huán)境幾個基本要素構成。課堂教學的有效性具體指教師、學生、課程、教學時間和教學環(huán)境幾個要素能夠?qū)崿F(xiàn)其預期目的。課堂教學目的必須以教育目的為旨歸，指向?qū)W生的全面發(fā)展。因此，課堂教學各要素預期目的的實現(xiàn)，都與學生這一課堂教學要素緊密相關，并且都指向?qū)W生的全面發(fā)展。按照現(xiàn)代教學論的基本看法，課堂教學是教師的“教”和學生的“學”共同構成的雙主體互動活動。由是，“教師←→課程←→學生”、“教師←→教學時間←→學生”、“教師←→教學環(huán)境←→學生”和“教師←→學生”構成了課堂教學各要素之間的基本關系。課堂教學的有效性，就是要實現(xiàn)教師、課程、教學時間和教學環(huán)境幾個要素在促進學生全面發(fā)展中的預期目的。

(二)課堂教學評價有效性標準的含義

課程是為實現(xiàn)學校教育目的而實施的教育內(nèi)容與教育活動的總和，是教師在課堂教學中對學生全面發(fā)展產(chǎn)生影響的主要中介。課程的預期目的在于：教師通過課程實施對學生的全面發(fā)展產(chǎn)生影響。這是“課程”這一課堂教學要素在“教師←→課程←→學生”關系中的價值體現(xiàn)，本文稱之為“課堂教學效果”，指師生對課堂教學任務的完成程度和課堂教學目標的實現(xiàn)程度。

教學時間是為實現(xiàn)學校教育目的而專門用于教學的時間段，是教師在課堂教學中對學生全面發(fā)展產(chǎn)生影響的時間保障。教學時間的預期目的在于：教師通過有限時間的利用對學生的全面發(fā)展產(chǎn)生影響。這是教學時間這一課堂教學要素在“教師←→教學時間←→學生”關系中的價值體現(xiàn)，本文稱之為“課堂教學效率”，指師生對課堂教學時間的有效利用程度。

教學環(huán)境是為實現(xiàn)學校教育目的而創(chuàng)設的外部資源的總和，是教師在課堂教學中對學生全面發(fā)展產(chǎn)生影響的條件保障。教學環(huán)境的預期目的在于：教師通過整合外部資源對學生的全面發(fā)展產(chǎn)生影響。這是教學環(huán)境這一課堂教學要素在“教師←→教學環(huán)境←→學生”關系中的價值體現(xiàn)，本文稱之為“課堂教學效能”，指師生對教學環(huán)境資源的有效利用程度。

教師是學校中傳遞人類科學文化知識技能、進行思想品德教育、把受教育者培養(yǎng)成一定社會需要的人才的專業(yè)人員。教師是課堂教學中對學生全面發(fā)展產(chǎn)生影響的重要主體。教師的預期目的在于：通過對課堂教學中介因素的整合利用，同時通過自身在場的各項表現(xiàn)對學生的全面發(fā)展產(chǎn)生影響。這是教師這一課堂教學要素在“教師←→課程←→學生”、“教師←→教學環(huán)境←→學生”、“教師←→教學時間←→學生”和“教師←→學生”等關系中的價值體現(xiàn)。由于教師在課程、教學時間和教學環(huán)境中的價值已經(jīng)在前三項指標中得以體現(xiàn)，此處的教師價值指教師在“教師←→學生”關系中的價值體現(xiàn)，本文稱之為“教學效應”，指教師對自身、學生、教學方法和教學過程等方面的課堂調(diào)控情況，以及學生在上述各方面的反應情況。

綜上，課堂教學的有效性標準可以用四句話來概括：課堂教學任務完成、目標實現(xiàn)——“教”“學”有效果；課堂教學時間利用充分——“教”“學”有效率；課堂教學環(huán)境資源利用充分——“教”“學”有效能；課堂教學調(diào)控、反應協(xié)調(diào)——“教”“學”有效應。

三、教師教育課堂教學評價的有效性標準建構

(一)有效性維度的課堂教學評價指標分析

課堂教學評價的有效性指課堂教學評價的結(jié)果是課堂教學各要素的預期目的實現(xiàn)情況的真實反應。因此，課堂教學評價的有效性標準建構，就需要從課堂教學各要素的預期目的實現(xiàn)與否來進行考察。前已述及，課堂教學評價的有效性標準包括教學效果、教學效率、教學效能和教學效應四個方面的要求，分別體現(xiàn)了課程、教學時間、教學環(huán)境和教師這些要素在學生全面發(fā)展中的價值。教學效果體現(xiàn)的是師生對課程預期目的的實現(xiàn)程度，包括教學目標的實現(xiàn)程度、教學重點的突出程度和教學難點的突破程度。教學效率體現(xiàn)的是師生對教學時間的有效利用程度，包括新內(nèi)容授受效率和練習效率。教學效能體現(xiàn)的是師生對教學環(huán)境的有效利用程度，包括教育理論與學校教育實踐的結(jié)合程度、教學平臺和條件的有效利用程度。教學效應體現(xiàn)的是教師對課堂各要素的調(diào)控情況，以及學生在上述各方面的反應情況，包括教師對自己的教學態(tài)度和教學情感的調(diào)控與學生的反應、對教學方法的運用與學生的反應、對教學過程的調(diào)控與學生的反應、對課堂氣氛和秩序的調(diào)控與學生的反應。

(二)教師教育及其課程類型維度的課堂教學評價指標分析

“《專業(yè)標準》是國家對幼兒園、小學和中學合格教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是教師實施教育教學行為的基本規(guī)范，是引領教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)?！盵4]“教師教育課程標準體現(xiàn)國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據(jù)。”[5]教師教育課堂教學評價指標體系的構建，應當以《專業(yè)標準》和《課程標準》的具體要求為基準，體現(xiàn)教師教育及其課程類型的特色要求?！秾I(yè)標準》提出了“師德為先”、“學生為本”、“能力為重”和“終身學習”的基本理念，《課程標準》提出了“育人為本”、“實踐取向”和“終身學習”的基本理念。因此，課堂教學評價就不能夠只關注教師“教”的有效性，也要重視學生“學”的有效性?！秾I(yè)標準》對教師教育提出了區(qū)別于其他專業(yè)的人才培養(yǎng)規(guī)格，《課程標準》把這些要求具體化為“教育理念與責任”、“教育知識與能力”、“教育實踐與體驗”三個方面的目標和任務。在有效性維度的基礎上，增加教師教育及其課程類型特色要求，教師教育課堂教學評價的有效性指標就可以從教師“教”的有效性和學生“學”的有效性兩個方面，以及教學效果、教學效率、教學效能和教學效應四個層面來構建，具體如表2所示：

表2 教師教育課堂教學有效性標準的指標體系及其評價要點

續(xù)表

四、教師教育課堂教學評價指標賦值及其應用

(一)等級賦值與課堂教學形成性評價

“形成性評價是指在教育活動過程中，為了了解活動進行的狀況，及時對活動進行調(diào)整，提高活動質(zhì)量而進行的評價?！盵6]10課堂教學形成性評價的主要目的在于充分發(fā)揮教育評價的診斷和改進功能，幫助授課教師及時發(fā)現(xiàn)自己在教學中存在的問題，及時改進教學策略，提高課堂教學的有效性。此類評價活動只需要按照評價指標分別指出教師教學的優(yōu)勢和存在的不足，并提出教學改進建議即可，不需要對各項指標的重要性做出比較判斷。因此，等級賦值法是比較恰當?shù)脑u價指標賦值方法，即對課堂教學評價的各項指標進行等級判斷。

對這些評價指標進行等級賦值分別建立同行評價表和學生評價表。同行評價針對教師“教”的有效性，采用觀課定級的方式進行，對授課教師“教”的有效性做出判斷并提出改進建議。其評價內(nèi)容包括兩部分：對“教”的各項評價要點做出優(yōu)良中差等級判斷，并從同行的角度提出改進建議。學生評價針對學生“學”的有效性，采用聽課定級的方式進行，讓學生對自己學習的“有效性”做出判斷，并對授課教師提出改進建議。其評價內(nèi)容同樣包括兩部分：對“學”的各項評價要點做出等級判斷并從學生的角度提出改進建議。

(二)權重賦值與課堂教學終結(jié)性評價

“終結(jié)性評價是指對教育活動結(jié)果進行的評價?！盵7]10課堂教學終結(jié)性評價的目的在于充分發(fā)揮教育評價的鑒定功能，對教師課堂教學的水平做出優(yōu)劣評判，為教學評優(yōu)或教學競賽選拔提供判斷依據(jù)。此類評價需要對評價指標的重要性程度做出區(qū)分。因此，權重賦值法是比較恰當?shù)馁x值方法。本文采用層次分析法(AHP)來進行指標權重賦值。層次分析法由美國運籌學家托馬斯·塞蒂于20世紀70年代提出，是一種定性與定量相結(jié)合的分析方法。層次分析法將復雜問題分解為各個組成因素，按支配關系再將這些因素分成階梯結(jié)構，通過兩兩比較的方式確定層次中各要素的相對重要性，然后對決策方案的相對重要性進行總的排序，做出綜合決策判斷。[8]分析過程按照下列步驟進行：

第一步，建立教師教育課堂教學評價指標層次結(jié)構。根據(jù)表2的評價指標體系關系，教師“教”的有效性評價指標和學生“學”的有效性評價指標關系都可以如下圖所示：

圖1 教師教育課堂教學評價層次結(jié)構圖

第二步，開展調(diào)查。用自編的問卷對教師和學生開展調(diào)查。問卷采用成對比較法，請教授教育類課程的教師對教師“教”的有效性指標及“教”與“學”的重要程度做出判斷，請教育類專業(yè)的學生對學生“學”的有效性指標及“教”與“學”的重要程度做出判斷。判斷標準及其含義解釋采用塞蒂比較標度及解釋，如下表所示：

表3 層次分析的比較標度及其解釋

第三步，調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計分析。課題組請統(tǒng)計學的專家?guī)椭M行調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計和分析，結(jié)果如下：

表4 “教”和“學”的指標權重表

表5 “教”的指標權重表(A1)

表6 “學”的指標權重表(A2)

對這些評價指標進行權重賦值分別建立同行評價表和學生評價表。同行評價針對教師“教”的有效性，采用觀課打分的方式進行，對授課教師“教”的有效性做出判斷并給各項評價指標按百分制打分，然后按照權重計算出各項目合計分數(shù)和總體評價分數(shù)。學生評價針對學生“學”的有效性，采用聽課打分的方式進行，讓學生對自己學習的“有效性”做出判斷并給各項評價指標按照百分制打分，然后按照權重計算出各項目合計分數(shù)和總體評價分數(shù)。最后，按照“教”“學”權重計算出教師的課堂教學評價總體分數(shù)計入課堂教學評價匯總表，再根據(jù)表中教師分數(shù)的高低進行綜合排名，為教學評優(yōu)、選拔和競賽等活動提供依據(jù)。

[1]王芳亮.高校學生評教中存在的倫理問題與對策[J].教育理論與實踐,2012，(3).

[2]路麗娜,王洪才.質(zhì)性評教:走出學生評教困境的理性選擇[J].現(xiàn)代大學教育,2016，(2).

[3]趙樣麟,王承緒.杜威教育論著選[M].上海:華東師范大學出版社,1981.

[4]教育部.關于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《小學教師專業(yè)標準(試行)》和《中學教師專業(yè)標準(試行)》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html.

[5]教育部.關于大力推進教師教育課程改革的意見[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html.

[6][7]王景英.教育評價學[M].長春:東北師范大學出版社,2005.

[8]王蓮芬,許樹柏.層次分析法引論[M].北京:中國人民大學出版社,1990.