邵宏潤

(大連理工大學(xué) 高等教育研究院，遼寧 大連 116024)

隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，高等教育體制也在進行著改革。成本分擔(dān)機制的推行使得學(xué)生角色悄然發(fā)生改變：由計劃經(jīng)濟時代的受教育者到交付學(xué)費獲取教育資源者。2015年，我國高等教育的毛入學(xué)率為40%，2020年毛入學(xué)率預(yù)計將達到50%。依據(jù)馬丁特羅的高等教育發(fā)展階段論，我國正處在高等教育大眾化向普及化過渡的時期，大學(xué)生的選擇空間將更為寬廣，高等教育也將逐漸從“賣方市場”轉(zhuǎn)為“買方市場”。面對日益加劇的市場競爭和社會、雇主、學(xué)生需求的多元化，高校不得不重新思考學(xué)生與學(xué)校的關(guān)系以及如何向家長、社會、雇主更好地營銷自己，提升競爭力。有學(xué)者提出學(xué)生具有消費者角色，并認為即使是接受免費教育，學(xué)生消費者身份也一直存在，只不過由政府買單而已。[1]51也有學(xué)者認為，“盡管當(dāng)前學(xué)生可能感到被消費者機制賦予了更多權(quán)力，但是從長遠來看，他們可能反而無法獲得‘強大知識’，因而成為被動功利化的學(xué)習(xí)者，不愿擴展他們的知識視野?！盵2]可見，學(xué)生消費者角色頗受爭議。 本文旨在針對學(xué)生消費者角色，從教育營銷的視角，分析學(xué)生消費者角色產(chǎn)生的背景、內(nèi)涵以及面臨的困境。

一、學(xué)生消費者角色的產(chǎn)生背景

(一)高等教育大眾化向普及化過渡是學(xué)生消費者角色獲得的現(xiàn)實基礎(chǔ)

按照馬丁特羅的高等教育發(fā)展三階段學(xué)說，在毛入學(xué)率達到15%時，表明進入高等教育大眾化階段。數(shù)據(jù)顯示，2002年我國高等教育的毛入學(xué)率為15%，我國正式進入高等教育大眾化時期；2015年毛入學(xué)率為40%，進入后大眾化階段。2002年普通高等學(xué)校共有2003所，其中民辦131所；2015年普通高等學(xué)校共有2553所，其中民辦447所。從數(shù)據(jù)中可以看出高等教育規(guī)模在逐漸擴大，并且民辦教育發(fā)展迅速。

馬丁特羅在《從精英化向大眾化高等教育轉(zhuǎn)變中的問題》一文中就曾指出，大眾化不僅僅是一個數(shù)量概念，它意味著高等教育的發(fā)展進入新的階段，高等教育的理念、高等教育功能、課程和教學(xué)形式、學(xué)生生涯、辦學(xué)體制與管理體制等都將發(fā)生重大的轉(zhuǎn)變。[3]事實上，隨著海外高等教育市場的不斷擴展，學(xué)生、家長在選擇高校、專業(yè)時也越來越理性，高校對于優(yōu)秀生源的競爭日益激烈。高等教育由“賣方市場”正逐步向“買方市場”轉(zhuǎn)變。面對“市場性質(zhì)”的變化，滿足社會需求是高等教育大眾化時期高等院校的根本出路。為了提升自身的市場競爭力，高校需要關(guān)心和重視包括學(xué)生、家長、雇主、用人單位等方面的社會需求。學(xué)生作為接受教育，并參與教育過程的主體，在實現(xiàn)教育目的的同時，達到學(xué)生滿意是首要任務(wù)。因此，高等教育大眾化是學(xué)生消費者角色獲得形成的有機土壤。

(二)市場機制引入高等教育是學(xué)生消費者形成的直接驅(qū)動

在高等教育中引入市場機制，從本質(zhì)上講是將供求機制、競爭機制、價格機制等引入到高等教育領(lǐng)域中，使高等教育中出現(xiàn)了一些類似市場的特征。國內(nèi)學(xué)者把1985年頒布的《關(guān)于教育體制改革的決定》及相關(guān)政策作為我國高等教育引入市場機制的開端。高校改革的原始動力來源于高校的財政危機，各高校開始招收自費走讀生?？梢姡诟咝Ｃ媾R國家經(jīng)費投入不足，而人才需求有增無減的矛盾時，主動尋找給予資源的群體，一定程度上降低了對中央政府資金的依賴。正如有的學(xué)者認為市場化給了學(xué)生成為高等教育的消費者或者支付者的機會，以前政府承擔(dān)了大部分高等教育的費用，學(xué)生需要支付的學(xué)費很少或者完全免費，而學(xué)費逐漸成為高校財政收入的一個重要來源。

在高等教育引入市場機制條件下，高校與學(xué)生的關(guān)系也在發(fā)生著微妙的變化。學(xué)生向高校交付學(xué)費，購買高校的教育服務(wù)產(chǎn)品，高校與學(xué)生不再是以前的教育者與受教育者的單向關(guān)系，而出現(xiàn)了服務(wù)生產(chǎn)者、提供者與消費者的新型關(guān)系。1999年高校大幅擴招，我國的高等教育生均經(jīng)費投入出現(xiàn)了連續(xù)多年的下降，2005年的生均支出水平比2000年下降了14.3%。政府對高校財政投入的減少以及教育經(jīng)費投入體制的變化，高校財政收入依賴消費者——學(xué)生現(xiàn)象加劇。高校不得不運用市場營銷的手段，更好地宣傳自己，以獲得更多的潛在生源。學(xué)生成為高等教育的購買者，擁有部分財政分配權(quán)力，因此有更廣闊的空間去選擇本人喜歡的學(xué)校和專業(yè)。高校也不得不調(diào)整策略，更多地去關(guān)注學(xué)生的多樣化的需要。

勞凱聲教授曾經(jīng)指出:“在不久的將來, 學(xué)習(xí)者或其家長自己來規(guī)劃真正適合和有利于自己個性發(fā)展的教育目標和教育形式, 精心選擇適合自己的教育消費類別、水平和品位, 從而獲得自己真正需要而且有效的教育服務(wù), 這可能是每個學(xué)習(xí)者和每個家庭在進行教育投資時都會反復(fù)考慮的事情。這就需要明確地樹立一種新的教育服務(wù)與消費的理念。而作為教育的提供者, 則應(yīng)想方設(shè)法提高教育的服務(wù)質(zhì)量和品位, 滿足消費者的需要?！盵4]可見，高等教育引入市場機制后，不但促進了高校的競爭力、擁有了更大自主權(quán)及廣泛適應(yīng)性，而且從根本上講是提高了高校的運作效率，更好的完成為社會服務(wù)的使命。因此，高等教育市場化給學(xué)生消費者角色提供了生存條件，是學(xué)生消費者形成的直接動因。

(三)高等教育列為第三產(chǎn)業(yè)是學(xué)生消費者形成的間接驅(qū)動

我國1992年頒發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展第三產(chǎn)業(yè)的決定》將教育列為“對國民經(jīng)濟發(fā)展具有全局性、先導(dǎo)性影響的基礎(chǔ)產(chǎn)業(yè)”。經(jīng)過20多年的理論探討與實踐，高等教育是第三產(chǎn)業(yè)成為共識。高等教育作為第三產(chǎn)業(yè)屬于采取半市場分配方式進行經(jīng)營，即高校經(jīng)費主要來源于國家資助，部分來源于學(xué)生的學(xué)費，實質(zhì)是學(xué)生只承擔(dān)了部分成本，低價消費了高校提供的教育服務(wù)。同時，高等教育是不以盈利為目的的非營利性組織，是根據(jù)外部環(huán)境的變化與自身的特點，以滿足社會需求為目標的公立組織。但無論如何，作為服務(wù)產(chǎn)業(yè)必然有其生產(chǎn)者、產(chǎn)品、消費者。大多數(shù)學(xué)者認為高等教育的產(chǎn)品是教育服務(wù)，即以教育服務(wù)為主線，輔之以其他有形產(chǎn)品和無形產(chǎn)品。高校成為生產(chǎn)者或者是服務(wù)提供者，學(xué)生作為消費者通過交付學(xué)費的方式購買了教育服務(wù)產(chǎn)品，并參與這些產(chǎn)品的生產(chǎn)，以滿足自身需求。國內(nèi)學(xué)者李江帆首次根據(jù)馬克思《剩余價值理論》認為教育服務(wù)是一種生活消費品，并提出“教育部門的產(chǎn)品是教育服務(wù)消費品，是教育工作者提供的由于培養(yǎng)、提高和改善人的智力素質(zhì)的非實物勞動成果。它包括教師的備課、講課、輔導(dǎo)、批改作業(yè)等一系列‘傳道授業(yè)解惑’的教育服務(wù)。教師給學(xué)生講了一節(jié)課，就是生產(chǎn)了一節(jié)課的教育服務(wù)消費品。學(xué)生接受了一年的教育，就是消費了一年的教育服務(wù)消費品?！盵5]由此可見，高等教育作為第三產(chǎn)業(yè)為學(xué)生成為消費者提供了合理空間。

二、學(xué)生消費者的內(nèi)涵拓展與優(yōu)勢

(一)學(xué)生消費者的內(nèi)涵拓展

學(xué)生消費者是指將學(xué)生看成是消費者或?qū)W生獲得了消費者角色。英美歐等西方國家關(guān)于“學(xué)生消費者”的專業(yè)表述多為“student as consumer”，直譯為“學(xué)生作為消費者”之意。 “學(xué)生消費者”最早萌芽于二戰(zhàn)后美國，70年代得以形成。此時美國面臨著經(jīng)濟衰退、入學(xué)適齡人口急速下降、政府投資減少、經(jīng)費籌措難度增加等因素，美國高等教育由此從賣方市場轉(zhuǎn)向買方市場。在隨后的幾十年里，各國高等教育逐漸走向大眾化，學(xué)費上漲，學(xué)生及家長對教育投資結(jié)果日益關(guān)注，高校間競爭趨于激烈。各國高校不得不重新審視學(xué)生的角色問題，其中把學(xué)生視為消費者成為高校應(yīng)對變化的策略之一。

近年來，我國高等教育也正在發(fā)生著類似變化。國內(nèi)不少學(xué)者從對學(xué)生消費者角色進行過論述，認為學(xué)生消費者源于我國高等教育收費制度的實行。一種觀點認為學(xué)生不是真正意義上的消費者，是在高等教育市場化下產(chǎn)生的學(xué)生與學(xué)校之間的一種新型的經(jīng)濟關(guān)系，大學(xué)的教授須向?qū)W生提供令他們滿意的教學(xué)服務(wù)；學(xué)生已經(jīng)不是傳統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)者或接受者，而是知識的購買者，是高等教育的“消費者”。[6]另一種觀點則從市場角度分析了學(xué)生與學(xué)校的關(guān)系，認為“學(xué)生消費者就是把學(xué)生看作市場中的消費者，把學(xué)校與學(xué)生的關(guān)系作為賣方和買方為前提，以學(xué)校滿足學(xué)生的需要為基礎(chǔ)，是一種注重和保障學(xué)生權(quán)益的‘市場管理哲學(xué)’?！盵7]173陶美重則從消費者的概念出發(fā)，分析了學(xué)生消費者的原因，并提出學(xué)生是特殊的消費者的觀點。[8]從已有研究來看，我國對學(xué)生消費者角色的論述并不充分，對學(xué)生消費者的內(nèi)涵表述不明確，只認為是學(xué)校與學(xué)生的一種關(guān)系，是在教育市場中原有主體間的新型關(guān)系。

從高等教育營銷的視角來看，學(xué)生消費者的內(nèi)涵更為豐富。高等教育營銷最初是在民辦高等教育中得到應(yīng)用，隨著高等教育的快速發(fā)展，教育消費日趨成熟和理性，社會、雇主及其他利益相關(guān)者對教育服務(wù)的要求也越來越高，高等教育營銷成為高校發(fā)展的策略之一。學(xué)生和家長成為高校營銷的首要對象，學(xué)生作為接受和參與教育服務(wù)過程的主體之一，在接受教育服務(wù)后，學(xué)生個人的能力素質(zhì)得到提升，為社會創(chuàng)造價值，同時個人也將獲得經(jīng)濟收益。如高校在招生中所作的宣傳活動，實質(zhì)就是向?qū)W生及家長的一次營銷活動。在教育營銷活動過程中，學(xué)生是教育服務(wù)的消費者，主要包含了三層意思：一是把學(xué)生比作消費者，是一個隱喻，突出高校與學(xué)生在新的時期的一種新型關(guān)系；二是學(xué)生只繳納了部分學(xué)費，只是分擔(dān)了部分的教育成本，沒有構(gòu)成市場中價格與商品的等價關(guān)系，因而學(xué)生并不是市場中真正意義上的消費者，是具有消費特征的受教育者。三是學(xué)生消費教育服務(wù)產(chǎn)品是一個動態(tài)過程，即高校在提供教育服務(wù)產(chǎn)品消費品過程中，充分尊重學(xué)生的知情權(quán)、選擇權(quán)、評價權(quán)等，更突出學(xué)生的主體地位。在學(xué)生具有消費者角色語境下，高校是教育服務(wù)的生產(chǎn)者和傳遞者，他們需要操作管理,監(jiān)控效率,生產(chǎn)高質(zhì)量的服務(wù),滿足學(xué)生的期望；學(xué)生是購買教育服務(wù)產(chǎn)品的消費者，他們應(yīng)該有機會和渠道表達關(guān)于學(xué)習(xí)和生活中的需要及困難，如教學(xué)質(zhì)量、教室環(huán)境、硬件設(shè)施質(zhì)量等。

綜上所述，學(xué)生消費者實際是把學(xué)生比作消費者，是在高等教育從大眾化向普及化過渡時期，學(xué)生獲得的一種新的角色。我們可以從基本原理、目的、高校角色、教師及行政人員的角色、學(xué)生角色幾方面闡述它的內(nèi)涵(表1)。

表1 學(xué)生消費者內(nèi)涵明晰表

(二)學(xué)生消費者角色的優(yōu)勢分析

1.承認學(xué)生消費者角色有助于突出學(xué)生的主體地位

隨著后大眾化階段的到來，高等教育面臨諸多新問題，如大學(xué)生的主體性問題。受傳統(tǒng)教育觀念的影響，我國大學(xué)生一直處于弱勢地位，主體性不強。學(xué)生消費者角色的定位，能夠使高校更好地處理教育與服務(wù)的關(guān)系，提高教師及管理人員在日常工作中尊重學(xué)生主體地位的意識。“大學(xué)生主體性的培養(yǎng)和發(fā)揮是現(xiàn)代大學(xué)教育的重要使命，而服務(wù)式的大學(xué)教育是培養(yǎng)大學(xué)生主體性的重要方式，為此要建立一種旨在發(fā)揮大學(xué)生主體性的服務(wù)體系?！盵9]

2.為我國高校的發(fā)展與管理提供新思路

把學(xué)生作為消費者來看，要求學(xué)校、教師、管理人員轉(zhuǎn)變觀念，建立學(xué)生消費者理念，開辟學(xué)生與學(xué)校交流的渠道，多傾聽學(xué)生的聲音，為學(xué)生提供更好的服務(wù)，突出學(xué)生的主體性。學(xué)生消費者理念的滲透，能夠調(diào)動原本被動接受教育的學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；在學(xué)生事務(wù)管理上，改變傳統(tǒng)的重管理輕服務(wù)的觀念，實現(xiàn)“以服務(wù)與指導(dǎo)代替控制與管理的轉(zhuǎn)變”。[10]學(xué)生消費者角色的確立，有助于樹立為學(xué)生服務(wù)理念，以學(xué)生為本，設(shè)身處地為學(xué)生著想，從學(xué)生的需要出發(fā)，突出學(xué)生的主體地位，為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造條件。

3.學(xué)生作為消費者擁有了消費者應(yīng)有的權(quán)力

學(xué)生成為高等教育消費的主體，高校滿足主體的需求，此需求應(yīng)是正當(dāng)?shù)?、合理的、符合社會需求和大學(xué)理念的。從《消費者權(quán)益保護法》探尋學(xué)生作為消費者應(yīng)有的權(quán)力，趙雄輝在分析了教育服務(wù)消費與一般商品消費的差別的基礎(chǔ)上，全面論述了高等教育消費者的特征，提出學(xué)生作為高等教育的消費者具有知情權(quán)、選擇權(quán)、參與管理權(quán)、消費條件權(quán)、損害求償權(quán)、公平消費權(quán)、維護尊嚴權(quán)、消費知識獲取權(quán)、維權(quán)結(jié)社權(quán)等九項權(quán)力。[11]80-81在學(xué)生獲得更多權(quán)力的同時，也要求高校提高教師及管理服務(wù)人員的素質(zhì)、物質(zhì)條件；此外，還要提高學(xué)生的權(quán)利意識和維權(quán)能力，保障學(xué)生消費者權(quán)利的實現(xiàn)。

三、學(xué)生消費者角色的困境

學(xué)生消費者角色是一把“雙刃劍”，為高等教育的發(fā)展帶來了新的問題。

(一)學(xué)生消費者破壞學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任感

學(xué)生獲得消費者角色后，容易把消費主義擴大化，將學(xué)習(xí)的責(zé)任推到教師的身上。在課程選擇方面，學(xué)生會抱著實用主義的態(tài)度，避難就易，對學(xué)校和課程進行選擇。但從長遠來看，這種功利、短視性質(zhì)的學(xué)習(xí)使得學(xué)生喪失了原本可能獲得更多知識的機會。此外，過分強調(diào)學(xué)生消費者的角色，會導(dǎo)致高等教育的消費主義，判斷教育是否成功完全看教育服務(wù)產(chǎn)品是否滿足學(xué)生的個體需求，而不考慮為社會服務(wù)的價值。正如有學(xué)者指出“在教育決策方面，將社會個體接受教育的過程看作消費商品的過程；在教育所涉及的人與人的關(guān)系中，遵循市場交換的原則；在價值判斷方面，單純以教育的經(jīng)濟價值作為評價教育的依據(jù)?！盵12]研究證實，當(dāng)學(xué)生認同消費者身份時，學(xué)生潛意識地認為學(xué)習(xí)與自己無關(guān)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐漸顯得被動，直到最后認為學(xué)習(xí)自己完全沒有責(zé)任。[13]把教育完全看成市場中的商品交易，導(dǎo)致學(xué)生教育消費意識出現(xiàn)偏離，而這完全是與教育的初衷相悖的。

(二)教師與學(xué)生關(guān)系的商品化

伴隨著市場化在全球的影響不斷地擴大，市場機制被不同程度地引入各國高等教育中，各個國家結(jié)合本國的高等教育體制，適度增加了學(xué)生在教育過程中的選擇權(quán)和控制權(quán)，如發(fā)布學(xué)生滿意度調(diào)查報告、完善學(xué)生申訴機制、提供學(xué)生反饋信息平臺等。學(xué)生由傳統(tǒng)的受教育對象轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹姆?wù)對象，教師成為教育服務(wù)的提供者，向?qū)W生提供高質(zhì)量的教學(xué)服務(wù)以滿足其需求。學(xué)生消費者角色的確定，容易使教學(xué)關(guān)系商品化。英國政府最近出臺文件，要求英國高校要與學(xué)生簽訂合約，合約中要指明學(xué)生和教師的期望，并要寫明學(xué)生期望所接受的教育水平和學(xué)生自身應(yīng)盡的義務(wù)與責(zé)任，如按時上課、按期提交作業(yè)等。有人認為合約的使用將教師的利益與學(xué)生的利益對立化，破壞了教師與學(xué)生之間的美好感情。一項對英國60名高職二年級和三年級學(xué)生的調(diào)查顯示，合約效果并沒有事先預(yù)想的好，很多學(xué)生選擇了他們認為最為簡單的課程進行學(xué)習(xí)，使得他們在學(xué)經(jīng)歷變得沒有深度與寬度，并且部分學(xué)生產(chǎn)生了對高深知識學(xué)習(xí)的抵制心理。[14]195-208師生關(guān)系商品化使得教師對學(xué)生的控制權(quán)變小，很難對學(xué)生做出嚴格的要求，學(xué)生的消費者角色侵蝕了師生之間的信任。當(dāng)教師與學(xué)生建立了賣方與買方關(guān)系時，教師不得不根據(jù)學(xué)生的需求和期望來設(shè)計課程，而不是關(guān)注學(xué)生究竟從課程中學(xué)會了多少知識和技能。如果學(xué)生參與的課程僅限于工作需要的知識和技能，那么高等教育的意義便不復(fù)存在，從長遠來看，是不利于學(xué)生后續(xù)發(fā)展的。

(三)教育質(zhì)量、學(xué)術(shù)標準及聲譽的降低

從服務(wù)消費活動的屬性來看，消費者一般根據(jù)自己的需求來選擇消費內(nèi)容。學(xué)生作為高等教育的消費者，在選擇上存在著雙重誤區(qū)。大學(xué)生尚未踏入社會，他們中的大多數(shù)對于自己的興趣、能力、性格、職業(yè)傾向缺乏明確的認識，分數(shù)成為評價自身的主要依據(jù)。換言之，大多數(shù)的學(xué)生沒有明確的教育消費需求。而迫于就業(yè)壓力，有學(xué)生會選擇實用課程；還有學(xué)生為了能取得好成績，選擇難度較低的課程進行學(xué)習(xí)，而那些難度較大、知識水平較高的課程日漸式微。英國學(xué)者拉亞妮·奈杜、喬安娜·威廉斯曾提到，“為了滿足大規(guī)模學(xué)生的需求，增加收入和解決短期經(jīng)濟壓力而進行的課程設(shè)置可能會破壞高等教育的社會文化維度。‘學(xué)科市場化’帶來的人文學(xué)科和社會科學(xué)的式微以及狹隘的對于經(jīng)濟競爭的關(guān)注，將會使許多領(lǐng)域復(fù)雜、專業(yè)化的知識和技能喪失，而這些知識和技能證實維持民主社會可持續(xù)發(fā)展所必不可少的[15]?！蓖瑫r，把學(xué)生定位為高等教育服務(wù)的消費者，在評價高等教育質(zhì)量時，不再看重學(xué)術(shù)資本或科學(xué)資本的積累，而是對高等教育服務(wù)質(zhì)量進行評價。這種學(xué)術(shù)資本的貶值，會影響學(xué)術(shù)界固有的邏輯，使得教師不得不在知識的傳授、研究上滿足學(xué)生的需求，使學(xué)生滿意，從而降低學(xué)術(shù)標準。第二個誤區(qū)是學(xué)生在進行高等教育消費時，學(xué)生對消費對象了解不夠。例如英國發(fā)布“學(xué)生合約、學(xué)生反饋和畢業(yè)生出路、高校排行榜”等信息，使學(xué)生上大學(xué)之前就能了解接受怎樣的教育，這些信息的發(fā)布多是以市場為驅(qū)動，希望能迎合學(xué)生需求，為高校帶來更多的學(xué)生和可觀的收入。從為學(xué)生提供的信息來看，大多數(shù)與就業(yè)相關(guān)，使得學(xué)生會抱著實用的態(tài)度進行學(xué)習(xí)，而不是整體提升自身的素養(yǎng)。[16]同時學(xué)生對高深理論知識的學(xué)習(xí)動力不強，阻礙了教師與學(xué)生對高深知識探究的熱情，降低了學(xué)術(shù)標準以及大學(xué)在社會經(jīng)濟發(fā)展中的聲譽。

四、結(jié)論

隨著高等教育營銷成為高校提升競爭力的重要手段，學(xué)生消費者角色得到認可。但是，我們必須清醒地認識到，學(xué)生成為真正意義上的高等教育消費者具有有限性，主要表現(xiàn)在學(xué)生對自身消費需求缺乏長遠的考慮、對消費對象無法做到全面了解、學(xué)生長期處于弱勢地位導(dǎo)致消費意識不強等等。高校在教育管理時，需對學(xué)生的多重角色予以關(guān)注，尊重學(xué)生的主體地位，在教學(xué)中與學(xué)生進行平等對話，在課程建設(shè)中與學(xué)生合作，了解學(xué)生的需求；樹立尊重學(xué)生多重身份的理念，轉(zhuǎn)變工作思路，采用靈活管理的方式。

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