鐘 玲

（深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院應(yīng)用外語學(xué)院，廣東 深圳 518172）

引言

我國高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)主要通過課堂教學(xué)活動來實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)的成敗受多方面因素的影響，其中被大量研究的有：學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略以及課堂教學(xué)等，但它們之間的相關(guān)性較少涉及。Schmidt等（1996，2001）的研究雖然證實(shí)了二語動機(jī)和教學(xué)活動有密切的聯(lián)系，但是他們的發(fā)現(xiàn)并未給教師的教學(xué)提供實(shí)際的參考。本文通過探討高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)特征、其偏好的教學(xué)活動、以及兩者之間的關(guān)系，試圖找出學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和偏好的教學(xué)活動的構(gòu)成成分，明確學(xué)生的動機(jī)和偏好的教學(xué)活動之間的關(guān)系，為教師開展和諧的英語課堂提供一個思考的角度。

1 二語習(xí)得的動機(jī)理論

Gardner曾提出：“外語學(xué)習(xí)有別于其他的課程，它應(yīng)該被視為一種社會心理現(xiàn)象?！?D?rnyei也認(rèn)為對一門外語的掌握不僅僅是一門課程的教與學(xué)，還融合了眾多二語文化的元素?？梢?，二語習(xí)得的動機(jī)比廣義上的“學(xué)習(xí)動機(jī)”更為復(fù)雜。

1.1 心理學(xué)框架的二語動機(jī)理論

Gardner and Lambert (1956)最早從事基于社會心理學(xué)的二語習(xí)得的動機(jī)理論研究，他們首創(chuàng)的融入型工具型二分法被廣泛地運(yùn)用在二語習(xí)得情意領(lǐng)域的研究，“融入型動機(jī)”尤為突出的，它被定義為：“二語習(xí)得者對于目標(biāo)語言的正面積極態(tài)度，及其與目標(biāo)語社群融合的渴望”（Gardner，1985:82-3）。Gardner認(rèn)為融入型動機(jī)的學(xué)習(xí)者是借助二語學(xué)習(xí)，來實(shí)現(xiàn)心理上融合目標(biāo)語社群的最終目的。

融合性動機(jī)包含三個要素：融合性、對學(xué)習(xí)環(huán)境的態(tài)度以及動力。不同國家的學(xué)者通過因子分析研究發(fā)現(xiàn)其中的一個因子涵蓋了以上要素，證實(shí)了二語習(xí)得動機(jī)與學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語及其社群的正面看法相關(guān)，而跟實(shí)際的學(xué)習(xí)情境無關(guān)。D?rnyei and Clement (2000) 在單一文化特征的匈牙利做了較大規(guī)模的研究也發(fā)現(xiàn)，受訪者普遍認(rèn)為融合性是語言學(xué)習(xí)中情意傾向最有影響力的要素，其決定了目標(biāo)語的選擇，并愿意為之付出努力的程度。

不過，有學(xué)者指出融入型工具型動機(jī)都有助于二語習(xí)得的成功，不宜過度強(qiáng)調(diào)兩者孰優(yōu)孰劣，并低估融合性動機(jī)和二語習(xí)得關(guān)系之外的其他因素的作用。

為了評估基于社會心理學(xué)的個性化差異變量，Gardner設(shè)計了的《語言學(xué)習(xí)動機(jī)量表》（AMTB），包含了五個方面：融合性、工具型動機(jī)、動力、焦慮及對學(xué)習(xí)情境的態(tài)度。此表是針對二語動機(jī)唯一公開的標(biāo)準(zhǔn)化測試方法，已被廣泛運(yùn)用于國內(nèi)外的語言學(xué)習(xí)研究（包括Clement et at.,1994; Kraemer, 1993）。

另外，Oxford & Sherin （1994）進(jìn)一步從社會心理學(xué)、認(rèn)知發(fā)展、社會文化心理學(xué)方面分析了12種動機(jī)理論和模式，得出影響外語學(xué)習(xí)的六個因素：態(tài)度、自我信念、目標(biāo)、參與度、環(huán)境支持及個性特征。

1.2 利于外語教學(xué)的動機(jī)結(jié)構(gòu)理論

近年來，對二語學(xué)習(xí)動機(jī)研究的重點(diǎn)逐漸從理論構(gòu)建轉(zhuǎn)移到對教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用，西方學(xué)者開始探索實(shí)用性更強(qiáng)、以教學(xué)為中心的外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究。Crooks and Schmidt（1991）提出向“教學(xué)轉(zhuǎn)移”（educational shift），他們認(rèn)為現(xiàn)有的理論只側(cè)重外語學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)態(tài)度和其他社會心理學(xué)方面的因素，與教師認(rèn)同的動機(jī)因素不一致，他們的研究顯示二語動機(jī)有四個層面：微觀層面、課堂教學(xué)、課程大綱以及課堂之外的因素。

隨后，Clement et at （1994）的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，構(gòu)成外語學(xué)習(xí)者動機(jī)的三個因素是：融合性、語言能力的自信和對課堂環(huán)境的喜愛。據(jù)此，D?rnyei 建立了一個基于三個層面的二語動機(jī)理論結(jié)構(gòu)：語言層面、學(xué)習(xí)者層面和學(xué)習(xí)情境層面。這三個層面體現(xiàn)了外語的三個不同角度：社會角度、個人角度及課程教學(xué)角度。前面兩個層面的表述高度認(rèn)同Gardner & Clement的動機(jī)理論，而第三層面主要基于教育心理學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)。

1.3 二語動機(jī)和教學(xué)活動

教學(xué)活動指教師在課堂上用于指導(dǎo)和組織學(xué)生語言學(xué)習(xí)的模式。Rod Ellis指出，基于語法結(jié)構(gòu)的“以語言形式為綱”的傳統(tǒng)型教學(xué)模式（focus-onforms）和基于交際任務(wù)的“語義和形式兼顧”的教學(xué)模式(focus-on-form)難分仲伯，讓教師難以取舍。然而，不同的學(xué)生群體可能偏好不同的教學(xué)模式，因此教師的取舍可以根據(jù)對學(xué)生偏好的了解。Richard Schimidt (2001)調(diào)查了2089位外語學(xué)習(xí)者對教學(xué)活動的偏好，并歸納出4個方面：

實(shí)用型教學(xué)法，包括：教授日常用語，教師反饋，學(xué)生可以隨時不懂就問等。

合作型學(xué)習(xí)法，具體指：小組學(xué)習(xí)，渴望課堂凝聚力等。

挑戰(zhàn)型學(xué)習(xí)法，即：完成有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，積極參與課堂活動等。

傳統(tǒng)型教學(xué)法，主要指：側(cè)重語法、句法、讀和寫的學(xué)習(xí)。

自主型教學(xué)法，包含有：注重文化的學(xué)習(xí)，使用原汁原味的材料和自定目標(biāo)。

二語動機(jī)與學(xué)生偏好的教學(xué)活動的關(guān)系的重要性得到了Pintrich and Schunk認(rèn)同，他們認(rèn)為，教師的教學(xué)會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，同時，學(xué)生對教學(xué)活動的反應(yīng)又影響教師的教學(xué)。另外，Schidmt（1996）研究顯示，在英語學(xué)習(xí)動機(jī)的情感因素上得分較高的學(xué)生偏好交際型課堂活動。依此推論，學(xué)生會根據(jù)自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)、文化背景、價值觀甚至性格特點(diǎn)等因素來決定他們對教學(xué)活動的偏好。為了進(jìn)一步證實(shí)這些觀點(diǎn)，本文對深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院的128位學(xué)生進(jìn)行了英語學(xué)習(xí)動機(jī)與其偏好的教學(xué)活動的調(diào)查研究。

2 研究設(shè)計與結(jié)果分析

2.1 研究設(shè)計

本次研究面向移動通信專業(yè)、商務(wù)英語專業(yè)共4個班的128位學(xué)生進(jìn)行了兩套問卷調(diào)查，其中關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的問卷（30個問題）采用了高一虹教授（2003）的版本；關(guān)于學(xué)生偏好的教學(xué)活動的問卷（20個問題）則來自Schmidt et al（2001），針對高職學(xué)生的特點(diǎn)，對兩套問卷作了細(xì)微調(diào)整。受試根據(jù)實(shí)際情況選擇：1=非常不同意、2=不同意、3=不確定、4=同意、5=非常同意。受試完成題目后，收回問卷，將結(jié)果輸入到計算機(jī)，運(yùn)用SPSS 10.0進(jìn)行學(xué)習(xí)動機(jī)和偏愛的教學(xué)活動的因子分析及兩者的相關(guān)性分析。

2.2 結(jié)果分析

2.2.1 動機(jī)因子分析

通過方差最大旋轉(zhuǎn)法提取出8個動機(jī)因子，占總方差的66.29%，因子分析矩陣見表1。

表1 動機(jī)因子分析矩陣

通過分析各因子包含變量的共性，分別將它們進(jìn)行名稱定義，如表2所示：

表2 八個動機(jī)因子名稱

因子3 30）我學(xué)習(xí)英語，是因?yàn)樽约河X得有學(xué)習(xí)語言的天賦。27）我學(xué)習(xí)英語，是因?yàn)槲覍τ⒄Z國家的人及他們的文化感興趣。29）我喜歡朗讀英語。23）我對語言學(xué)習(xí)有特別的愛好。語言興趣動機(jī)(Language interest Motive)因子4 9）我學(xué)習(xí)英語，是因?yàn)樗且婚T美麗的語言。10）學(xué)好英語能幫助我了解世界科技發(fā)展。11）學(xué)習(xí)英語是我生活的一部分，它能讓我的生活多姿多彩。12）對英語歌曲的愛好使我對英語學(xué)習(xí)有很大的興趣。自我提升動機(jī)(Personal enhancement Motive)因子5出 國 動 機(jī)(Going-abroad Motive)因子6 5）我認(rèn)為會說英語很酷。21）如果英語老師很出色，我學(xué)英語的興趣就很大。1）我學(xué)習(xí)英語，是想出國留學(xué)。15）我學(xué)習(xí)英語，是為了以后出國旅游時能用英語進(jìn)行交流。隨意性動機(jī)(R a n d o m Motive)因子7 25）如今各行各業(yè)都存在“英語一票否決制”現(xiàn)象。如果我不會英語，將寸步難行。24）會說英語是一個人的文化素質(zhì)優(yōu)良的體現(xiàn)。26）我學(xué)好了英語，才能不辜負(fù)父母/老師的期望。社會壓力動機(jī)(Societal p r e s s u r e Motive)因子8 19）學(xué)習(xí)英語能培養(yǎng)一種新的思維方式。智力發(fā)展動機(jī)(Intellectual Motive)

上述因子除了“語言興趣動機(jī)”是內(nèi)在因素以外，其他7個都屬于外在因素（extrinsic dimension, by Deci），這些因子又可細(xì)分為：1)工具型因素，包括“實(shí)現(xiàn)目標(biāo)動機(jī)”、“學(xué)業(yè)表現(xiàn)動機(jī)”、“自我提升動機(jī)”、“出國動機(jī)”及 “智力發(fā)展動機(jī)”，側(cè)重了英語學(xué)習(xí)的工具性（instrumentality）；2) 環(huán)境型因素，有“隨意性動機(jī)”和“社會壓力動機(jī)”，這兩種動機(jī)的學(xué)習(xí)者更多依賴學(xué)習(xí)環(huán)境因素，諸如：社會的期望、父母的希望及教師的行為。因此，8個動機(jī)因子可總分為“工具型”、 “環(huán)境型”和“內(nèi)在型”三大類型。

2.2.2 學(xué)生偏好的教學(xué)活動因子

同樣，通過方差最大旋轉(zhuǎn)法得出6個學(xué)生偏愛的教學(xué)活動因子，占總方差的62.33%，因子分析矩陣見表3。

數(shù)據(jù)分析顯示，大多數(shù)受試側(cè)重英語的日常實(shí)用性，注重提高交際能力，更傾向于選擇地道的語言材料，凸顯了高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)的“實(shí)用性”(pragmatism)。 另外，學(xué)生表現(xiàn)出課堂參與的主動意愿，而有早期研究指出，亞洲（含中國）學(xué)生英語課堂參與意愿是偏被動的（Song,1995,P35）?？梢?，隨著中國對外開放交流的推進(jìn)，新生代的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)意愿更為強(qiáng)烈。不過，由于相關(guān)英語證書是高職學(xué)生的必備證書之一，應(yīng)試的心態(tài)仍普遍存在，因此，句法型活動也受到部分學(xué)生偏愛。

表3 學(xué)生偏好的教學(xué)活動因子分析矩陣

通過分析各因子包含的變量共性，分別將它們進(jìn)行名稱定義，如表4所示。

2.2.3 學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)與其偏好的教學(xué)活動的相關(guān)性結(jié)果與分析

表4 六個學(xué)生偏好的教學(xué)活動因子名稱

利用皮爾遜相關(guān)性分析(Pearson Correlation Analysis)，將動機(jī)因子和偏好的教學(xué)活動因子分析數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果如表5所示：

表5 學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)與其偏好的教學(xué)活動的相關(guān)性

1）“實(shí)現(xiàn)目標(biāo)動機(jī)”與偏好“挑戰(zhàn)型活動”、“實(shí)用型活動”存在正相關(guān)。此類動機(jī)的學(xué)生通常有較強(qiáng)的成功欲望和學(xué)習(xí)的目的性，符合挑戰(zhàn)型活動和實(shí)用型活動的特點(diǎn)。

2）“學(xué)業(yè)表現(xiàn)動機(jī)”與偏好“自主型活動”呈負(fù)相關(guān)。此類動機(jī)的學(xué)生英語學(xué)習(xí)大多出于應(yīng)試的目的，而非內(nèi)在興趣，因此學(xué)習(xí)的主觀能動性較低，往往需要依賴?yán)蠋煹闹笇?dǎo)來安排學(xué)習(xí)。

3）“語言興趣動機(jī)”、“自我提升動機(jī)”、“出國動機(jī)”與偏好“文化型活動”呈正相關(guān)。由于語言很大程度上是使用者社群的一種文化體現(xiàn)( Gardner,1985)，而文化對于提升自我修養(yǎng)至關(guān)重要，因此，對語言感興趣及具有自我提升意愿的學(xué)生自然偏好與文化相關(guān)的教學(xué)活動。

4）“隨意性動機(jī)”與偏好“挑戰(zhàn)型活動”、“實(shí)用型活動”呈正相關(guān)。此類動機(jī)的學(xué)生學(xué)習(xí)動力會隨著他們對教師教學(xué)水平的看法而波動，而這兩種教學(xué)活動最能夠體現(xiàn)教師的教學(xué)水平，因此受隨意性動機(jī)學(xué)生的青睞。

5）“社會壓力動機(jī)”與偏好“句法型活動”存在正相關(guān)。出于外在壓力的學(xué)習(xí)通常是被動的，缺乏主觀能動性，而句法型的教學(xué)活動主要涉及語法句法知識的被動記憶，因此兩者相關(guān)性較大。

文化相關(guān)的教學(xué)活動與三種動機(jī)類型正相關(guān)，說明不少學(xué)生認(rèn)同文化型活動有助于提高他們的社會語言能力和跨文化交際能力。令筆者感到意外的是，對合作型活動的偏好并沒與任何動機(jī)類型相關(guān)，而從問卷分析數(shù)據(jù)看出，合作型教學(xué)活動的偏好所得均值并不低，可以合理推測，此次研究的受試在合作型教學(xué)活動的偏好上沒有體現(xiàn)出差異性。

3 啟示與結(jié)語

研究結(jié)果得出以下啟示：

1）大多數(shù)高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)是外力驅(qū)動的，其中“找到一份理想的工作”尤為突出。同時，實(shí)用型的教學(xué)活動受到青睞，兩者正好吻合。教師應(yīng)堅(jiān)持教學(xué)的“就業(yè)導(dǎo)向”，注重教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性，針對不同專業(yè)，適當(dāng)增加“專門用途英語”(English for Specific Purposes)。

2）不同學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生偏好不同的教學(xué)活動。教師單一的教學(xué)活動不適用于有效的課堂教學(xué)，而需要靈活運(yùn)用多元化教學(xué)模式，以迎合不同學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生的偏好。此次研究發(fā)現(xiàn)與文化相關(guān)的教學(xué)活動受到較多的認(rèn)可，因此，教師在開展教學(xué)活動時應(yīng)當(dāng)合理滲透英語語言文化，并保留語言材料的原汁原味。

3）新生代的學(xué)生英語課堂活動參與主動性較明顯。根據(jù)這一特點(diǎn)，教師可適當(dāng)提高教學(xué)活動的難度，鼓勵學(xué)生參與活動的設(shè)計，發(fā)揮其積極性和創(chuàng)新性，使得學(xué)生的主動性得以持續(xù)。

隨著“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念的深入開展，學(xué)生的主體因素應(yīng)當(dāng)受到重視。英語教師在設(shè)計教學(xué)活動時，除了考慮學(xué)生的語言水平之外，還有必要了解他們的學(xué)習(xí)動機(jī)和偏好的教學(xué)活動，盡量實(shí)現(xiàn)兩者的合理對接，創(chuàng)造和諧的英語課堂。

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