古曉君

摘 要 為思考而教學(xué)是語(yǔ)文新課程所倡導(dǎo)的重要目標(biāo)之一。在新課程要求下，如何設(shè)計(jì)或引導(dǎo)學(xué)生提出高質(zhì)量的問(wèn)題，已成為改善語(yǔ)文課堂教學(xué)的重要舉措。問(wèn)題設(shè)計(jì)要選準(zhǔn)恰當(dāng)?shù)淖x文切入口；問(wèn)題排列要圍繞核心建構(gòu)連續(xù)性的思維框架；在提問(wèn)理答過(guò)程中教師要關(guān)注學(xué)生的回答，借助學(xué)生的反饋及時(shí)生成追加提問(wèn)，幫助學(xué)生生成高質(zhì)量的回答。

關(guān)鍵詞 課堂教學(xué) 提問(wèn) 思維 策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.10.053

Abstract Teaching for thinking is one of the important goals advocated by the new language curriculum. Under the new curriculum requirements， how to design or guide students to raise high-quality questions have become an important measure to improve Chinese classroom teaching. Questions should be arranged around the core to construct a continuous thinking framework； teachers should pay attention to the students' answers in the process of question answering， and timely generate additional questions with the help of students' feedback to help students generate high-quality answers.

Keywords classroom teaching； questioning； thinking； strategy

重視學(xué)生的思維發(fā)展，為思考而教學(xué)是語(yǔ)文新課程所倡導(dǎo)的重要目標(biāo)之一?；A(chǔ)教育課程改革要求改變過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受的灌輸式教學(xué)狀態(tài)，“問(wèn)題”是把學(xué)生從被動(dòng)的接受學(xué)習(xí)中解放出來(lái)的關(guān)鍵，問(wèn)題對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、意義的建構(gòu)、知識(shí)的生成和思維的創(chuàng)新都有無(wú)可替代的價(jià)值。有位日本作家曾說(shuō)，“老師在教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，最重要的是具有提問(wèn)的能力，因?yàn)槔蠋焼?wèn)怎樣的問(wèn)題就決定了學(xué)生怎樣的思考?！盵1]在新課程要求下，如何設(shè)計(jì)或引導(dǎo)學(xué)生提出高質(zhì)量的問(wèn)題，已成為改善語(yǔ)文課堂教學(xué)的重要舉措。然而，站在基于問(wèn)題策略的視角考察語(yǔ)文課堂教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前語(yǔ)文課堂的通病之一就是問(wèn)題瑣碎，能切中課文要害的、有智慧的、能打開(kāi)學(xué)生思維視界的問(wèn)題太少，多數(shù)問(wèn)題都只是停留在記憶和淺表層面。在課堂教學(xué)中怎樣提問(wèn)才能有效引導(dǎo)教學(xué)對(duì)話，并刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，喚醒他們的思考過(guò)程？

1 問(wèn)題設(shè)計(jì)要選準(zhǔn)恰當(dāng)?shù)淖x文切入口，引發(fā)學(xué)生探究的興趣

王尚文教授指出，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生與課文的良性對(duì)話，關(guān)鍵是建立起能在文本與讀者之間調(diào)節(jié)的直接語(yǔ)境。這種語(yǔ)境的設(shè)立通常是通過(guò)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)得以實(shí)現(xiàn)的。[2]我們往往借助問(wèn)題去激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)注和興趣，也借助問(wèn)題有效啟動(dòng)、引伸學(xué)生的思維。所以，老師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，要在個(gè)性解讀的基礎(chǔ)上智慧地選取一個(gè)恰當(dāng)?shù)淖x文切入口，以引導(dǎo)學(xué)生探究的興趣。

如有教者在第一次教讀《祝福》時(shí)，從小說(shuō)情節(jié)要素入手，引導(dǎo)學(xué)生從故事的發(fā)生、發(fā)展、高潮、結(jié)局四個(gè)階段閱讀分析課文，學(xué)生按部就班，缺乏閱讀興趣。于是，這位教師反思之后，重新調(diào)整了教讀的引導(dǎo)角度，從人物命運(yùn)入手，設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)問(wèn)題：祥林嫂是自然死亡還是被人害死的？祥林嫂為什么會(huì)在未老之年而老死？作者為什么要塑造這么一個(gè)未在老死之年而老死的悲劇形象？

第二次的設(shè)計(jì)顯然更有效地吸引了學(xué)生的閱讀注意力。但這位教師并不滿(mǎn)足，在第三次教讀此文時(shí)，再一次反復(fù)品讀、深入課文，終于發(fā)現(xiàn)祥林嫂悲苦命運(yùn)發(fā)展的每一個(gè)臨界點(diǎn)都和“春天”有關(guān)，于是抓住“春天”這一語(yǔ)詞在課文中的反復(fù)出現(xiàn)， 獨(dú)具匠心地設(shè)問(wèn)：“有人說(shuō)祥林嫂是一個(gè)一生都沒(méi)有春天的人，你覺(jué)得呢？”這一問(wèn)題輕易將學(xué)生的閱讀吸引到對(duì)故事情節(jié)關(guān)節(jié)點(diǎn)的關(guān)注上來(lái)，并進(jìn)一步興味盎然地探究“祥林嫂為什么會(huì)一生都沒(méi)有春天？作者塑造這一形象的深意何在？”

這位老師用文學(xué)和美學(xué)的眼光深切領(lǐng)悟課文，通過(guò)自己與教材的對(duì)話，給學(xué)生找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)慕庾x入口，運(yùn)用問(wèn)題的引導(dǎo)帶領(lǐng)他們探幽尋勝，有效啟發(fā)學(xué)生與教材進(jìn)行深入對(duì)話。由此可見(jiàn)，抓住學(xué)生的閱讀興奮點(diǎn)，從最容易激發(fā)學(xué)生興趣的地方或角度入手設(shè)問(wèn)，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，有利于學(xué)生對(duì)文本的理解和接受，也有利于教師把自己的深刻的而不是浮淺的結(jié)論巧妙轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己思考的過(guò)程。

2 問(wèn)題排列要圍繞核心建構(gòu)連續(xù)性的思維框架，以推動(dòng)拓展學(xué)生的思考進(jìn)程

引導(dǎo)學(xué)生感知理解、深入探究課文是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。有研究表明，在引導(dǎo)學(xué)生深入理解的過(guò)程中，問(wèn)題提出的順序比問(wèn)題本身更重要。因此，在提問(wèn)時(shí)，教師要注意圍繞核心建構(gòu)一個(gè)連續(xù)性的問(wèn)題框架，通過(guò)一系列連續(xù)的、有邏輯的問(wèn)題，把學(xué)生引導(dǎo)到教學(xué)對(duì)話中來(lái)，并通過(guò)對(duì)話推動(dòng)其思考的進(jìn)程。

日前帶師范生去粵東北某一市級(jí)學(xué)校見(jiàn)習(xí)。該校某老師執(zhí)教《觀刈麥》，引導(dǎo)學(xué)生逐個(gè)探究解決以下問(wèn)題： （1）全詩(shī)可分為幾節(jié)？這首詩(shī)重點(diǎn)描寫(xiě)了哪兩個(gè)場(chǎng)面？ （2）如何理解“足蒸暑土氣，背灼炎天光?！敝械摹罢簟薄白啤?。（3）請(qǐng)賞析“力盡不知熱，但惜夏日長(zhǎng)?！保?）貧婦人抱子拾穗的原因是什么？農(nóng)民過(guò)著艱辛生活的情況下，為何把勞動(dòng)所得遺留在田間讓人去拾？（5）如何理解“念此私自愧”？

《觀刈麥》是一首敘事詩(shī)。詩(shī)歌重情，教學(xué)中不僅要是帶領(lǐng)學(xué)生了解作者觀刈麥的所見(jiàn)所聞——烈日割麥；抱子拾穗，更要引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)作者的所感，與作者“同情、譴責(zé)與愧疚”的情感產(chǎn)生共鳴共振，要做到這一點(diǎn)，需要老師步步為營(yíng)，層層推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生在刈麥者的豐收忙碌與拾麥者的貧困可憐的矛盾對(duì)舉，感受詩(shī)意。可是，教師的這組提問(wèn)卻缺乏一個(gè)明確的聚焦點(diǎn)，沒(méi)有指向性的問(wèn)題會(huì)使學(xué)生在收集文本信息時(shí)缺乏必要的目標(biāo)指示，不知道尋求問(wèn)題答案的意圖何在。而且，這五個(gè)問(wèn)題只是順著文本一句句地提問(wèn)，問(wèn)題的組合缺乏思維的遞進(jìn)層次和邏輯性，問(wèn)題的解答也只是孤立地羅列各個(gè)事實(shí)，而未能將零零碎碎的信息借助問(wèn)題的提示加以比照、分類(lèi)、整合，因而也就不能?chē)@核心目標(biāo)（感受詩(shī)情詩(shī)意）在其間建立必要的聯(lián)系。學(xué)生思維的連續(xù)性被打斷，勢(shì)必影響思維向深度發(fā)展，并最終導(dǎo)致我們的教學(xué)浮光掠影，難以深入。

對(duì)比寧鴻彬老師的《中國(guó)石拱橋》課例，寧老師設(shè)計(jì)了以下一組問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)環(huán)節(jié)：“（1）給本文的標(biāo)題前面添加一個(gè)修飾語(yǔ)。（2）介紹中國(guó)石拱橋?yàn)槭裁匆e盧溝橋、趙州橋兩個(gè)例子？（3）兩個(gè)例子都體現(xiàn)了中國(guó)石拱橋的共同特點(diǎn)，為什么偏要舉兩個(gè)例子？舉一個(gè)例子不是更簡(jiǎn)練嗎？能不能舉三個(gè)？（4）除了獨(dú)拱、聯(lián)拱的區(qū)別外，這兩座橋還有什么自身的特點(diǎn)？”這一組問(wèn)題始終圍繞“領(lǐng)會(huì)舉例說(shuō)明的表達(dá)效果”的教學(xué)目標(biāo)，并按層層推進(jìn)的邏輯關(guān)系，將它們組成系列，形成一定的思維框架，把學(xué)生的思維引入到完整的可控的閱讀過(guò)程中來(lái)。很明顯，這樣有邏輯、連續(xù)地提問(wèn)有助于拓深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，把學(xué)生的思維活動(dòng)引向深入。

3 在提問(wèn)候答過(guò)程中教師要及時(shí)提供學(xué)生情智結(jié)構(gòu)中所缺乏的，但又能深化思維的新鮮信息

尋求解答的過(guò)程一方面要靠學(xué)生自己從文本的暗示或意指中去發(fā)現(xiàn)有效信息，另一方面，教師也必須為學(xué)生的感知活動(dòng)提供必要的指導(dǎo)。通過(guò)不同方法、不同內(nèi)容的示范或展示，可以使學(xué)生潛移默化地逐漸形成思考習(xí)慣或思維傾向。

如解讀劉禹錫的《陋室銘》文中最后一句“何陋之有？”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從“子欲居九夷，或曰：‘陋，如之何？子曰：‘君子居之，何陋之有？”（《論語(yǔ)·子罕》）入手，再補(bǔ)充“子曰：‘飯疏食飲水，曲肱而枕之，樂(lè)亦在其中矣。不義而富且貴，于我如浮云?！薄白釉唬骸慌c貴，是人之所欲也，不以其道得之，不處也。” （《論語(yǔ)·述而》），如此，把“何陋之有”還原到歷史和文化語(yǔ)境中去闡釋?zhuān)瑢W(xué)生才能走進(jìn)劉禹錫，真正理解作者在文中抒發(fā)的“斯是陋室，惟吾德馨”是君子之德，表達(dá)的是他對(duì)義的堅(jiān)守及傲視憂患，獨(dú)立不遷的品格。課堂也因厚重而豐滿(mǎn)。

可見(jiàn)，教師在問(wèn)題情境中及時(shí)提供并引導(dǎo)學(xué)生整合與問(wèn)題理解密切相關(guān)的知識(shí)，一方面可以有效彌補(bǔ)學(xué)生在知識(shí)結(jié)構(gòu)、思想認(rèn)識(shí)、生活閱歷、情感體驗(yàn)及閱讀策略等方面的不足；另一方面可以引導(dǎo)學(xué)生把一篇課文放到一個(gè)更大的參照系中去學(xué)習(xí)，以求得對(duì)課文內(nèi)容的更具深度和廣度的理解。這一過(guò)程也可以讓學(xué)生體會(huì)讀者的社會(huì)閱歷、知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)驗(yàn)及文化背景在閱讀活動(dòng)中的重要作用。

4 在提問(wèn)理答的過(guò)程要關(guān)注學(xué)生的回答，要善于借助學(xué)生的反饋及時(shí)生成追加提問(wèn)，通過(guò)不斷的聚焦、追問(wèn)、引導(dǎo)，幫助學(xué)生生成高質(zhì)量的回答

課堂上，我們常常利用充滿(mǎn)思想的連續(xù)性提問(wèn)來(lái)挖掘?qū)W生知識(shí)的廣度和深度，但考察或評(píng)價(jià)學(xué)生思考程度和掌握知識(shí)的深度的依據(jù)并不僅僅是教師的這些提問(wèn)，而是學(xué)生的回答及依據(jù)學(xué)生的回答所做的追加性提問(wèn)。所以，有效教學(xué)對(duì)話不僅依賴(lài)于所提問(wèn)題的精確度，同時(shí)還要求教師關(guān)注學(xué)生的回答。從某種程度看，學(xué)生的回答可以說(shuō)是教學(xué)的脈門(mén)，老師通過(guò)它進(jìn)入學(xué)生的大腦，診斷其在學(xué)習(xí)和思考過(guò)程中的癥結(jié)所在。有經(jīng)驗(yàn)的老師總是善于聽(tīng)取學(xué)生的回答，及時(shí)剖析學(xué)生的觀點(diǎn)，并將它們?nèi)谌氲胶竺娴淖穯?wèn)中去。

如李鎮(zhèn)西老師在教學(xué)《在馬克思墓前的講話》時(shí)，為了讓學(xué)生理解這篇文章“結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，層層遞進(jìn)；語(yǔ)言嚴(yán)密，絲絲入扣”的特點(diǎn)，及時(shí)抓住學(xué)生提出的一個(gè)問(wèn)題——“這篇文章第三段和第四段說(shuō)的是馬克思是一位著名的思想家，而第五段和第六段說(shuō)他是一位科學(xué)家，而第七段說(shuō)他是一位革命家。我就不明白恩格斯為什么要以這樣的順序介紹馬克思?！?因勢(shì)利導(dǎo)，連連追問(wèn)，追蹤設(shè)疑的近20個(gè)相關(guān)問(wèn)題，揭示出課文內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)和嚴(yán)密的語(yǔ)言特征，把學(xué)生的思維引向?qū)φn文內(nèi)容深層次的分析。同時(shí)，李老師用提問(wèn)取代正面回答，使學(xué)生在一個(gè)個(gè)問(wèn)題之后，逐漸明白了最終答案，解開(kāi)了最初的疑惑。

有學(xué)者認(rèn)為：“在發(fā)展和改進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工的過(guò)程中，回答的結(jié)構(gòu)化和隨后的教師追問(wèn)比提出的初始問(wèn)題更加重要?！盵3]在不斷地追問(wèn)中可以促使學(xué)生調(diào)整自己的所思所想，不斷反思、糾正自己的初始回答，并生成高質(zhì)量的回答，通過(guò)這種追根究底地加工提問(wèn)，學(xué)生就可以更全面更深入地理解課堂內(nèi)容。

提問(wèn)的重要作用正在于它在教師的講授和學(xué)生能動(dòng)的思考行為之間拉起了紐帶。美國(guó)學(xué)校教育改革和教師才能發(fā)展的先驅(qū)者安東尼奧在總結(jié)了長(zhǎng)達(dá)24年的對(duì)課堂提問(wèn)的研究基礎(chǔ)上認(rèn)為，關(guān)注課程的目標(biāo)與效果、問(wèn)題排列的順序結(jié)構(gòu)和我們鼓勵(lì)學(xué)生互動(dòng)的方式，是有效提問(wèn)的關(guān)鍵，也是成功指導(dǎo)教學(xué)對(duì)話、促進(jìn)學(xué)生理解能力和思維能力發(fā)展的核心。[4]語(yǔ)文教師要努力改善和發(fā)展自身的有效提問(wèn)技能，以確保課堂問(wèn)答真正成為師生、文本之間情感交流、思維碰撞的對(duì)話行為。

基金項(xiàng)目：嘉應(yīng)學(xué)院2015年“創(chuàng)新強(qiáng)校工程”新增項(xiàng)目；2017年廣東省應(yīng)用型人才培養(yǎng)課程建設(shè)項(xiàng)目

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