鄭愛(ài)娟

【摘要】實(shí)用文教學(xué)離不開(kāi)對(duì)文本語(yǔ)言的分析，本文以《蘇州園林》和《羅布泊，消逝的仙湖》為例，論述如何圍繞文本體式中的“體貌”特征開(kāi)展文本教學(xué)，更好地解讀文本。

【關(guān)鍵詞】體貌；言文結(jié)合；文本解讀

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

依據(jù)文本體式來(lái)解讀課文，把握一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本規(guī)則，也是語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)巨大進(jìn)步。文本體式包含體變、體性、體貌三個(gè)基本要素，辨識(shí)文本體式，需要對(duì)這三個(gè)要素加以系統(tǒng)的考量。

三個(gè)基本要素中的“體貌”直接作用于讀者閱讀經(jīng)驗(yàn)，尤其以“言”為最直觀、最可感的層面?！把浴本唧w的要素包括聲音、詞匯、句子、情調(diào)等，我們辨識(shí)文本體式時(shí)，憑借的正是具體語(yǔ)言符號(hào)及其呈現(xiàn)的感性形象，尋言以觀象，尋象以觀意。但在語(yǔ)文實(shí)際教學(xué)中，我們教師在文本解讀時(shí)，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到“體貌”與“言”之間的關(guān)系，出現(xiàn)了一些偏差，導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的失誤甚至錯(cuò)誤。 一些老師在實(shí)用性文體教學(xué)偏重文本體式特征，忽視文本語(yǔ)言的解讀。而文本語(yǔ)言的教學(xué)，也只是在文本解讀句子品析時(shí)把字詞拎出，聯(lián)系上下文品讀一番，出現(xiàn)了品析字詞與解讀文本兩個(gè)環(huán)節(jié)脫節(jié)的現(xiàn)象。因此，在實(shí)用文教學(xué)中，要注重“言文合一”：通過(guò)文字教學(xué)，既要讓學(xué)生掌握重點(diǎn)的字詞，還要通過(guò)文字教學(xué)幫助學(xué)生理解文章內(nèi)容，感受從中滲透出來(lái)的文化意蘊(yùn)，“讓學(xué)生在細(xì)膩的品讀過(guò)程中落實(shí)對(duì)重點(diǎn)字詞的理解、對(duì)文章的審美、對(duì)文章寄予的內(nèi)涵的挖掘和深化。”

著名詩(shī)人流沙河說(shuō)：“語(yǔ)文課重心應(yīng)放到語(yǔ)文教學(xué)上來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)不是要教學(xué)生當(dāng)詩(shī)人、當(dāng)作家，是教學(xué)生準(zhǔn)確、干凈、巧妙地使用語(yǔ)言文字?！倍鴾?zhǔn)確使用的前提，首先是要領(lǐng)悟文本語(yǔ)言的魅力。在實(shí)用文教學(xué)中該如何實(shí)現(xiàn)言文合一呢？要尋找哪些字詞可作為我們文本解讀的重要密碼呢？接下來(lái)，筆者將以《蘇州園林》和《羅布泊，消逝的仙湖》的教學(xué)嘗試為例，談?wù)勛约捍譁\的認(rèn)識(shí)。

一、初讀感知，尋幽探勝

“言”具體的要素包括詞匯、句子等，老師在指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展課前預(yù)習(xí)、初讀感知后，應(yīng)注意選擇學(xué)生提出的有疑難的文字。事實(shí)上，很多時(shí)候文本的靈魂就在那看似獨(dú)立的語(yǔ)言上，找到準(zhǔn)確的字、詞或句，把言文結(jié)合起來(lái)，同樣是可以找到解讀實(shí)用文的文本密碼的。

如《蘇州園林》中的“隔而未隔，界而未界”，大部分學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)表示不理解。于是，師生共同圍繞著“隔而未隔，界而未界”進(jìn)行了研討：

師：什么叫“鏤空”？

生：我查過(guò)“鏤空”是一種雕刻技藝，外面看起來(lái)是完整的圖案，但里面是空的。

師：文中有一句話“隔而不隔，界而未界”，很多同學(xué)在預(yù)習(xí)的時(shí)候說(shuō)不理解。我們現(xiàn)場(chǎng)舉個(gè)例子，怎么樣？（生四下望望，一片茫然）

師：同學(xué)們，看教室的這邊是一堵墻，這樣，教室外邊和里邊就——隔斷了，外邊有什么事情、風(fēng)景，教室里是不知道的，是不是？（生點(diǎn)頭）

師：那我們教室的另外一邊呢？

生：（恍然，搶著舉手）是窗戶(hù)，正對(duì)著操場(chǎng)。這樣，雖然有了隔斷，但外邊的風(fēng)景依然在我眼里。這不就是隔而不隔，界而未界了嗎？

這樣的活動(dòng)看似在解決“隔而未隔，界而未界”理解的問(wèn)題，通過(guò)師生的共同解讀，“鏤空”的運(yùn)用就達(dá)到了一種層次分明的美感，從而領(lǐng)悟了蘇州園林的總特征——“務(wù)必使游覽者無(wú)論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫(huà)”?；趯W(xué)生疑難處的解讀，更能抵達(dá)文本深處。

二、上下關(guān)聯(lián)，抽絲剝繭

著名文學(xué)批評(píng)家瑞恰茲反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“文本中是某個(gè)詞、句或段與上下文之間的聯(lián)系，正是這種聯(lián)系確定了特定詞、句或段的具體意義。這就需要尋找與上下文有緊密聯(lián)系，可以自然過(guò)渡的詞語(yǔ)?！蔽覀兝蠋熢谝I(lǐng)學(xué)生閱讀語(yǔ)言符號(hào)、解密文本時(shí)，要關(guān)注特定詞、句的具體意義，在其緊密的聯(lián)系中浮現(xiàn)相應(yīng)的“象”（形象——文本層次的核心）。

《羅布泊，消逝的仙湖》是一篇報(bào)告文學(xué)，在以往教學(xué)中教師習(xí)慣用術(shù)語(yǔ)的講解去替代學(xué)生對(duì)語(yǔ)言中體現(xiàn)的體式特征的體驗(yàn)與感悟，筆者一改慣例，嘗試從特定的詞語(yǔ)入手解讀報(bào)告文學(xué)的體式特征。如“泊”左邊是三點(diǎn)水，曾有“仙湖”之譽(yù)，以史為證，體現(xiàn)了報(bào)告文學(xué)的真實(shí)性；再由沒(méi)有用雙引號(hào)設(shè)疑，對(duì)《漢書(shū)·西域傳》的原句和文章的句子進(jìn)行對(duì)比，體會(huì)報(bào)告文學(xué)的另一個(gè)特點(diǎn)——形象性。

實(shí)用文的文本解讀，自然也應(yīng)該包含文體特征的解讀，如以上報(bào)告文學(xué)的特征，但這種特征不是教師灌輸給學(xué)生的，而是學(xué)生在文本中細(xì)細(xì)品味出來(lái)的，這種文本特征的獲得，學(xué)生對(duì)其印象更深刻、更持久。

三、細(xì)心比較，悖謬追問(wèn)

語(yǔ)言學(xué)有近義詞、反義詞、關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等，反復(fù)研讀，有所收獲。如意思相近的詞語(yǔ)，可反復(fù)比較朗讀，從中尋找矛盾，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，引起警覺(jué)，十分關(guān)注這些語(yǔ)言符號(hào)，才能直抵文本層次的核心“形象”。

如《羅布泊，消逝的仙湖》一文中多次提到羅布泊消失了。

師：這個(gè)字眼在文中出現(xiàn)多次，為什么課題不用消失呢？（提醒學(xué)生反復(fù)朗讀）

生一：消失是突然消失，消逝是慢慢地消失，有個(gè)緩慢的過(guò)程，但更覺(jué)無(wú)奈。

生二：作者不用“消失”，而用“消逝”，讓人聯(lián)想到“逝世”，而“逝世”是指人“去世”，則含莊重意。這就表明作者對(duì)羅布泊的消失是十分惋惜的，表達(dá)了作者對(duì)羅布泊消失的痛惜之情，為羅布泊生態(tài)環(huán)境的破壞而痛惜，為人們的盲目性造成的悲劇而痛惜。

師：文中哪些句子讓我們體會(huì)到了這種沉痛的感覺(jué)？

師：這些句子作者運(yùn)用了擬人的修辭方法，賦予了大地以生命，羅布泊像人一樣，暴露在70℃的高溫下，怎能不痛苦呢？我仿佛能聽(tīng)到它痛苦的呻吟聲。同學(xué)們，這些句子又該怎樣朗讀呢？

“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”教師要善于“移情”，把作者蘊(yùn)含在字、詞、句中的思想感情真實(shí)自然地“移情”給學(xué)生。因此，教師在課堂上可進(jìn)行多種渠道的感情渲染，配樂(lè)誦讀就是一種很好的載體。隨著音樂(lè)的曲調(diào)緩緩而至，那種情緒就不請(qǐng)自來(lái)，此時(shí)的朗讀更是到了極致。消失后的羅布泊寸草不生，一片荒涼，“不死”“不愿”“忍受”“痛苦”“掙扎”，一個(gè)個(gè)倔強(qiáng)、堅(jiān)忍的字眼再現(xiàn)了在生命的最后依然在抗?fàn)幍暮鷹睿嗫鄴暝搽y逃厄運(yùn)的結(jié)局，一曲《天空之城》催人淚下。作者內(nèi)心的沉痛、惋惜、憂患通過(guò)句子對(duì)比讀、配樂(lè)讀等朗讀方式，讓學(xué)生深切地體會(huì)到了報(bào)告文學(xué)的情感性特征。endprint

還有一些沒(méi)有實(shí)在意義的虛詞也會(huì)有震撼人心的力量，如“這出悲劇的制造者又是人！”“悲劇并沒(méi)有止住。同樣的悲劇仍在其他一些地方上演……這一切也都是人為的！”“又”“并”“仍”“也”字字在控訴人類(lèi)的無(wú)知與麻木不仁，以及如“羅布泊消失了！”這個(gè)感嘆句的多次出現(xiàn)，同樣讓人觸目驚心。

四、由表及里，提綱挈領(lǐng)

作者的寫(xiě)作意圖總會(huì)體現(xiàn)在文本的一字一句中。在文本語(yǔ)言特定的聲音、詞匯、句子中，“象”會(huì)呈現(xiàn)典型與意象、典型與意境、意境與意象等兩兩融合甚至是三者融合的許多不同的具體形態(tài)，讀者就是在對(duì)不同形態(tài)的“象”的認(rèn)識(shí)過(guò)程中體會(huì)和感悟到作者深含在文章中的“意”。如《蘇州園林》的“丘壑”，是個(gè)極難寫(xiě)的詞語(yǔ)，文中還同時(shí)出現(xiàn)了“胸中有丘壑”這一詞語(yǔ)，一是園林制造者在園林布局時(shí)早有打算，在補(bǔ)充作者材料后發(fā)現(xiàn)蘇州園林對(duì)作者的影響至深，不僅生活中處處講究園林般的居住感，同時(shí)在文學(xué)作品創(chuàng)作時(shí)，他的文章結(jié)構(gòu)布局也受到蘇州園林相互映襯，講究布局的影響?！扒疔帧边@個(gè)詞，不就貫穿了整篇課文了嗎？品析一個(gè)“丘壑”不就是進(jìn)入了《蘇州園林》的深處了嗎？

再如《羅布泊，消逝的仙湖》中由“盲目”入手，從釋義出發(fā)，追根溯源，理解盲目的深層內(nèi)涵是只圖眼前利益，不顧長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。進(jìn)而提問(wèn)作者的寫(xiě)作意圖，作者難道僅僅想通過(guò)這篇文章表達(dá)內(nèi)心的憤恨、沉痛之情嗎？顯然不是！“目的訴說(shuō)崇高感，不是同情感?！比齻€(gè)“救”擲地有聲、振聾發(fā)聵，作者在強(qiáng)烈譴責(zé)的同時(shí)呼吁大家行動(dòng)起來(lái)，為保護(hù)自己的家園行動(dòng)起來(lái)，為了人類(lèi)自身的健康發(fā)展行動(dòng)起來(lái)，作者表達(dá)了深深的憂患之情。而我們作為讀者還不應(yīng)滿(mǎn)足于此，在群情振奮、躍躍欲試之時(shí)，思考“怎么救”的問(wèn)題，將之前人們的“盲目”聯(lián)系起來(lái)，提醒人們應(yīng)該不盲目，應(yīng)該有長(zhǎng)遠(yuǎn)目光，而要做到這一點(diǎn)，無(wú)論誰(shuí)都少不了要學(xué)習(xí)，學(xué)生少不了要讀書(shū)，這樣才可以看到更遠(yuǎn)的遠(yuǎn)方，才不至于做出鼠目寸光的事情來(lái)。所有的教學(xué)呈現(xiàn)都是通過(guò)幾個(gè)關(guān)鍵詞“盲目”“救救”達(dá)成的。

呂叔湘說(shuō)：“從語(yǔ)言出發(fā)，再回到語(yǔ)言。”像“丘壑”“盲目”這樣的文本解讀真正實(shí)現(xiàn)了由表及里的深入、精神境界的升華。如《蘇州園林》是小品散文，兼有說(shuō)明文和散文特征，既說(shuō)明了蘇州園林匠心別具的特點(diǎn)，也表達(dá)了作者對(duì)蘇州園林的深深眷戀之情?！读_布泊，消逝的仙湖》報(bào)告文學(xué)的真實(shí)性、形象性、情感性，都通過(guò)自己的獨(dú)特言語(yǔ)形式鏗鏘有力地傳達(dá)了作者深深憂患之情。

葉圣陶先生說(shuō)：“一字未忽宜，語(yǔ)語(yǔ)悟其神?！闭Z(yǔ)文就如同一枚水果，語(yǔ)言是它的果殼，文化是它的肉，而精神是它的內(nèi)核；語(yǔ)文教學(xué)，就是帶領(lǐng)學(xué)生去剝開(kāi)那層語(yǔ)言的殼，吃到文化的肉，完了在學(xué)生的心田再種下一粒精神的種子，直到它有一天生根發(fā)芽。同樣，在實(shí)用文教學(xué)中，教師就是要帶領(lǐng)學(xué)生“浸入文本”，涵泳體悟，把言語(yǔ)從文本中激活，對(duì)文本的語(yǔ)詞細(xì)細(xì)咀嚼，深刻理解言語(yǔ)的內(nèi)涵，并借助想象、音樂(lè)渲染等多種方式反復(fù)誦讀，讓言文合二為一，言語(yǔ)生動(dòng)鮮明的實(shí)用文文本解密也就迎刃而解了。正所謂“此中有真意，欲辨勿忘‘言”?。?/p>

參考文獻(xiàn)

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（編輯：郭恒）endprint