繆 霞

（寧德師范學院附屬小學，福建 寧德 352100）

例析群文閱讀教學的選擇和整合策略

繆 霞

（寧德師范學院附屬小學，福建 寧德 352100）

群文閱讀教學打破了傳統(tǒng)一文一教的課堂模式，把一組文章，以一定的方式組合在一起，有效指導學生廣泛而多元地進行閱讀。如何改變閱讀材料和改進閱讀教學策略，筆者提出在群文選擇和整合中對一組教材的求同、比異、整合、判斷等方法，旨在引導學生在閱讀中發(fā)展出自己的觀點，提升閱讀力和思考力。此外，選擇和整合的群文要關注學生的興趣點、突出文章的結構性、注重文章的邏輯性、激發(fā)學生的自主探究，實現學生閱讀的有效增長。

群文閱讀；文本選擇；文本整合

閱讀能力是小學生必備的語文基本能力，要發(fā)展此能力，必定要大量閱讀，廣泛閱讀。近年來，群文閱讀教學正悄然興起，它打破了以往一文一教的課堂模式，進行了突破性的教學實踐——把一組文章，以一定的方式組合在一起，指導學生閱讀，并在閱讀中發(fā)展出自己的觀點，進而提升閱讀力和思考力，實現了以課內為主陣地，多元、有效進行閱讀推廣。

一、選擇和整合群文的主要策略

選擇和整合群文的主要策略包括求同、比異、整合和判斷等，具體則需結合文本的特征靈活使用。

（一）求同

尋找一組文本的共同點。比如一組“送別詩”，呈現的送別的對象、方式、所抓景象都不同，用表格形式尋找不同文本的共同點：

?

（二）比異

尋找不同文本的差異，這種差異有的是觀念的差異，有的是表現方式的差異，比如梁曉聲的《慈母情深》、林夕的《母親的存折》突出表現的是母親的慈愛，而畢淑敏的《孩子，媽媽為什么打你》中，生動詮釋了“打”也是一種愛。群文閱讀教學中若發(fā)現文本的差異，往往還可以引導學生進一步追溯背后的原因,將閱讀引向更深層次。

（三）整合

有時群文閱讀的一組文本，主題是相同的，但作者選材的角度不同，呈現的大多是人、事、物的側面，比如武則天，她的功過是非是人們談論的話題，有說她荒淫殘暴的，有說她善用人才的，還有說她憂心天下的，也有說她果決善斷的。這樣多角度品讀武則天角色，可以比較全面的再現武則天形象。在整合中常常會引發(fā)某些疑問，使學生對這個歷史人物產生更濃厚的興趣，就能促使學生繼續(xù)深入的查閱資料，進一步拓展閱讀，從而實現閱讀的擴大化。

（四）判斷

當前，人的主觀意識越來越強，對事物的價值判斷也日趨多元，體現在閱讀中，諸如“信息時代需不需要經典閱讀”“電腦打字需不需要學習書寫”這一類問題，就需要教師引導學生做出判斷，而這種判斷往往也是多元的，答案并不是唯一，那么借此類文本閱讀，引發(fā)學生由判斷的不滿可能會再引出新的想法。又如前一段時間出現的社會熱點問題“羅一笑事件”，專家、網友、當事人眾說紛紜，輿論的風向標幾經扭轉。引導學生關注熱點，搜集并閱讀資料，從不同的側面了解事件，以自己的視角看待問題，從而產生自己獨特的價值判斷。

群文閱讀不僅是為了讓學生多讀幾篇文章，更是為了讓學生感受到自主學習的快樂，要想群文閱讀發(fā)揮出它的教學功效。那么我們就要精心選擇文本，適合兒童閱讀的文章有很多，如何巧妙組合到一起呢？

二、選擇和整合群文需要注意的問題

（一）選擇和整合的群文要關注學生的興趣點

小學的閱讀是以興趣為主，群文閱讀的選文應尊重兒童的閱讀視角［1］，針對每個學段學生的興趣點來組合文本，學生在讀完以后，他們又有與人交流的強烈需要，那么教學時將事半功倍。例如，中年級教學“四季的歌”詩詞群文閱讀教學，可將“二十四節(jié)氣歌”作為線索，從立春開始，跨越四、五年級，讓學生根據四季的變化學習相應的詩詞，因為學生對于二十四節(jié)氣歌和四季變化的熟知，所以能激起學生對詩文學習的熱情。

（二）選擇和整合的群文要突出文章的結構性

“群文閱讀”最大的特點就是閱讀教學的“結構化”［2］。“結構化”的群文閱讀教學，意味著文章組合可以多方面。例如，一組以“友情”為線索的群文閱讀為例：《別董大》描寫朋友生離場面；《她是我的朋友》直面死亡的恐懼；《少年閏土》表達和朋友情意相通的快樂；《小木船》傾訴與朋友發(fā)生矛盾時的煩惱，這四篇文章分別敘述了友情的不同側面，有快樂、有爭執(zhí)、有生離、有死別等，這就為學生理解何謂“友情”提供了各種不同的可能性。這樣閱讀，就是所謂的結構化。

（三）選擇和整合的群文要注重文章的邏輯性

群文的選擇和整合注重文章的邏輯性，能夠發(fā)揮閱讀策略指導的優(yōu)勢，同時我們還要注意選文的理解可能性，即教師要從生活的邏輯出發(fā)，讓學生具有從不同角度來看待或者回答議題的可能性。例如，在一組文本《矛和盾的集合》《矛和盾》《陶罐和鐵罐》《獅子和鹿》《科利亞的木匣》，通過閱讀，讓學生懂得了世間萬物都是變化的，要學習用變化的規(guī)律，變化的眼光看問題，同時悟出：學習別人的優(yōu)點，改正自身的缺點，那么就能取得成功。這幾個文本中不同的邏輯推理，兩種相反的思維、解決問題的方式，讓學生形成了強烈的認知沖突，從而促發(fā)學生深層次的思考。

（四）選擇和整合的群文要激發(fā)學生的自主探究性

群文閱讀就是在有限的課堂里，讓學生自主探究性閱讀，體驗發(fā)現的樂趣。

以一組“聽雨”的古詩群文教學為例：通過8首古詩的結構化組合，設計問題一（表格式）：

?

小結：雨是變化萬端的仙子，濃妝淡抹總相宜，同時啟發(fā)學生自主探究問題二：雨的姿態(tài)因人而異，即使是在同一個人的眼里，在人生的不同時期，雨的模樣又有何不同？（再填寫上面的表格）

當引發(fā)學生困惑、啟動學生自主思考后，進而激發(fā)學生探討《定風波》中落腳處的留白藝術：東坡在詞的落腳處留白，是相信他的留白會由讀者自動填充，用心去填充，這是作者和讀者的默契，像是一種隔絕時空的游戲，而這也是古詩教學所要突破的重難點，讓學生在這樣認知互相構建的古詩中感受唐詩宋詞的魅力。

［1］劉小梅.群文閱讀高效課堂的關注點初探［J］.現代語文（教學研究版），2016（11）.

［2］孟琴.有效群文閱讀的選文與整合策［EB/OL］.［2015-05-28］http://blog.sina.com.cn/s/blog_ed279b100 102vvhq.html.

G623.2

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1673-9884（2017）11-0030-02

2017-08-01

繆 霞，女，寧德師范學院附屬小學高級教師。