馬鑫

摘要：人本主義學(xué)習(xí)理論與大學(xué)生思想政治教育工作存在契合之處，在教育目標(biāo)、教育理念、教育內(nèi)容、教育模式、教育過程以及教育評價等方面為思想政治教育提供了有益的思考。思想政治教育要通過樹立目標(biāo)意識、堅持主體原則、積極開展實(shí)踐教學(xué)、完善教育考核體系的方式提高實(shí)效性。

關(guān)鍵詞：人本主義心理學(xué)；學(xué)習(xí)；思想政治教育

人本主義心理學(xué)批判了行為主義實(shí)證研究對人的內(nèi)部心理過程研究的忽視，又把精神分析學(xué)派對性本能過分的推崇予以了質(zhì)疑。在關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)上，人本主義心理學(xué)形成了以馬斯洛與羅杰斯為核心的人本主義學(xué)習(xí)理論。關(guān)于學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)（S-R），試誤、條件反射以及操作條件反射成為了聯(lián)結(jié)說的主要觀點(diǎn)。而認(rèn)知學(xué)習(xí)理論則更多強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，格式塔學(xué)派關(guān)于從頓悟到完形的闡述以及托爾曼符號認(rèn)知（S-O-R）、奧蘇泊爾同化認(rèn)知的觀點(diǎn)將積極主動對內(nèi)部信息加工視為學(xué)習(xí)的重要方式。與聯(lián)結(jié)說、認(rèn)知說不同的是，人本主義學(xué)習(xí)理論以人性觀為基礎(chǔ)，以個體“自我實(shí)現(xiàn)”的角度對學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究。

一、人本主義人性觀與思想政治教育

人本主義心理學(xué)的人性觀受到了古希臘理性人本主義與近代世俗人本主義的影響，它繼承并發(fā)展了柏拉圖以及亞里士多德關(guān)于“善”以及“至善”的研究。人本主義人性觀認(rèn)為，人性保持著一種動態(tài)發(fā)展的狀態(tài)，以人所追求的自我完善與現(xiàn)實(shí)中不完善之間的矛盾做為內(nèi)在驅(qū)動力不斷發(fā)展。其基本方向是“善”的。馬斯洛認(rèn)為，人的本能沖動是“友愛性”與“令人贊美的”，羅杰斯也相信人的基本本性是“值得信賴的”。在此視角下，人性的自主性得到了承認(rèn)，這種自主性體現(xiàn)在個體在面對限制發(fā)展的因素時可以通過發(fā)揮能動性以完成自我價值的實(shí)現(xiàn)。性善的、可持續(xù)發(fā)展的人性觀是人本主義心理學(xué)及教育理論的基石。

人本主義人性觀與馬克思主義人性觀存在較大區(qū)別，馬克思主義人性觀較少涉及“性善或性惡”的問題，評價善惡的標(biāo)準(zhǔn)與邏輯起點(diǎn)并非天賦而是“現(xiàn)實(shí)中的人”，從歷史唯物主義的觀點(diǎn)來看，馬克思主義的人性觀體現(xiàn)了更明顯的客觀性與科學(xué)性。但是，我們依舊可以從人本主義人性觀找到對思想政治教育有益的因素。首先，性善論所強(qiáng)調(diào)的人具有向上提升的能力、友愛的要求契合思想政治教育幫助大學(xué)生全面發(fā)展的實(shí)際目標(biāo)與基本方向；其次，人性動態(tài)發(fā)展的觀點(diǎn)符合大學(xué)生心理發(fā)展過程中成長動力模式的基本內(nèi)容，大學(xué)生正是在自我完善與實(shí)際不完善之間不斷激發(fā)學(xué)習(xí)與成長的動力。人性動態(tài)發(fā)展也為思想政治教育開展提供了視角，作為完善大學(xué)生的外部力量，思想政治教育發(fā)揮激勵、引導(dǎo)功能是可以起到刺激大學(xué)生“動態(tài)發(fā)展”功效的；再次，人本主義人性觀關(guān)于人的自主性的闡述與思想政治教育注重大學(xué)生主體性的觀點(diǎn)不謀而合，為我們堅持以人為本的思想政治教育理念提供了豐富的養(yǎng)分。可見，人本主義人性觀與大學(xué)生思想政治教育在要求、觀念以及實(shí)現(xiàn)模式上存在契合之處，因此，以人本主義人性觀為基礎(chǔ)的人本主義學(xué)習(xí)理論可以為思想政治教育提供一定有益的參考。

二、人本主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容

在教育目標(biāo)方面，人本主義學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)視為“成為”，馬斯洛認(rèn)為教育的終極目標(biāo)即個體的自我實(shí)現(xiàn).羅杰斯也持同樣觀點(diǎn)。他引入“自由人”的概念對教育目標(biāo)進(jìn)行了闡釋，鼓勵學(xué)生整體人格的發(fā)展。人本主義人性觀中人性動態(tài)發(fā)展趨向于善的觀點(diǎn)肯定了個體具有追求自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)驅(qū)力，因此將教育視為消滅現(xiàn)實(shí)不完善的手段可以有效幫助人們走向完善，而所謂的完善之中涉及了溝通、移情、問題解決、批判、決策和個人一致六種與受教育者相關(guān)的能力。可見人本主義視域下，教育是人們實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的手段，是為人的成長服務(wù)的。

在教育理念方面，馬斯洛將學(xué)習(xí)分為外在學(xué)習(xí)和內(nèi)在學(xué)習(xí)。而羅杰斯將學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)與無意義學(xué)習(xí)。人本主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅僅涉及心智，還要與個體的成長息息相關(guān)，應(yīng)隸屬于“成為完善的人”的范疇。這種從理論層面對學(xué)習(xí)的劃分一反傳統(tǒng)學(xué)者機(jī)械看待學(xué)習(xí)的陳舊觀念，特別對行為主義學(xué)習(xí)觀念進(jìn)行了否定。在行為主義的學(xué)習(xí)理論中，個體的學(xué)習(xí)行為被視為外界刺激與強(qiáng)化、遷移的產(chǎn)物，環(huán)境因素被過分過大而忽略了個體作為學(xué)習(xí)主體的重要性。因此，在教育理念方面，人本主義學(xué)習(xí)理論特別提出了對強(qiáng)制灌輸與機(jī)械強(qiáng)化的反對，主張學(xué)生進(jìn)行情智結(jié)合與觀感結(jié)合的意義學(xué)習(xí)。

在教育內(nèi)容方面，主要涉及了課程安排上的相關(guān)內(nèi)容。人本主義學(xué)習(xí)理論的教育內(nèi)容服務(wù)于其教育目標(biāo)與教育理念。在課程教育內(nèi)容設(shè)置方面。為完善意義學(xué)習(xí)應(yīng)建立以人為中心的課程內(nèi)容，主要涉及認(rèn)知、情感與體驗(yàn)三個層面。首先。應(yīng)該要從受教育者的本性出發(fā)，充分考慮其現(xiàn)實(shí)需要，保證教育內(nèi)容有助于受教育者完成自我實(shí)現(xiàn)，這些內(nèi)容隸屬于認(rèn)知課程的范疇。其次，情感課程指出教育內(nèi)容要尊重受教育者的情感需要，重視其情緒特征。保證受教育者在愉悅的狀態(tài)下開展學(xué)習(xí)。再次，教育內(nèi)容要體現(xiàn)實(shí)踐性，建立與現(xiàn)實(shí)社會的有機(jī)結(jié)合，保證受教育者在接受教育內(nèi)容后能有效與社會進(jìn)行對接。

在教育模式方面，人本主義學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的教育模式進(jìn)行了顛覆。在傳統(tǒng)模式中，師生之間體現(xiàn)出的是主體與客體的關(guān)系，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性容易被教師打壓，學(xué)生追求自我實(shí)現(xiàn)的的意義學(xué)習(xí)容易被教師扭曲，因此人本主義學(xué)習(xí)理論在學(xué)習(xí)模式上提出了“以學(xué)生為中心”的觀點(diǎn)。也就是說，將學(xué)生視為教育過程中的“主體”。在以受教育者為主體的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的積極性得以最大程度發(fā)揮，自由學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)成為了代替原有模式下學(xué)生被動學(xué)習(xí)的方法。在師生關(guān)系上，教師角色與功能被重新解讀，新的模式也帶來了新變化。傳統(tǒng)意義上作為課堂主導(dǎo)者的教師，在主體角色上逐漸淡化，成為了教育過程的“促進(jìn)者”，但教師在構(gòu)建教育環(huán)境、服務(wù)學(xué)生方面的功能得以加強(qiáng)。

在教育過程方面，為構(gòu)建自由學(xué)習(xí)，體現(xiàn)以學(xué)生為中心，以羅杰斯為代表的人本主義心理學(xué)家提出了不少有關(guān)學(xué)習(xí)的原則與方法。這些原則與方法旨在通過有別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的方式來激發(fā)學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性。在課堂組織中，教師被視為各類教學(xué)資源的提供者。負(fù)責(zé)引導(dǎo)學(xué)生注意、幫助學(xué)生建立知識與意義之間的結(jié)合，如前文所述，更多體現(xiàn)服務(wù)特色。而課堂教學(xué)方法也應(yīng)擺脫傳統(tǒng)說教模式，羅杰斯認(rèn)為通過對教學(xué)過程的巧妙設(shè)計和重新組合可以起到幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的目的。這些具體的方法包括，設(shè)置真實(shí)的問題情境、分組教學(xué)、同伴教學(xué)、探究訓(xùn)練等?？梢?，在教學(xué)過程方面，人本主義學(xué)習(xí)理論希望將學(xué)生學(xué)習(xí)建立在尊重個體性的基礎(chǔ)上，它反對傳統(tǒng)教育過程中對學(xué)生個性的忽視。此外，需要特別注意的是.人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為多數(shù)意義學(xué)習(xí)與實(shí)踐有關(guān)。通過實(shí)踐的方式開展學(xué)習(xí)。即所謂的“在做中學(xué)”是豐富教育過程的重要手段。endprint

在教育評價方面，人本主義學(xué)習(xí)理論將評價與反饋的主體進(jìn)行了調(diào)整。傳統(tǒng)教育體制中多采用他評的方式對學(xué)生進(jìn)行教育評價.在這種模式肯定了教師的主體地位，對學(xué)生來說，本質(zhì)上是一種外部評價的方式。由教師按照評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行他評的評價方式雖然一定程度上保證了評價的客觀性與公正性.但統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)容易忽略學(xué)生對自身成長的評價與認(rèn)識。某種程度上正確性與認(rèn)可度被懷疑。因此，人本主義學(xué)習(xí)理論主張評價機(jī)制在他評的基礎(chǔ)上引入自評。在特殊的情境中甚至主張自評居于主導(dǎo)。

三、人本主義學(xué)習(xí)理論對思想政治教育的啟示

“人的心理是思想品德的基礎(chǔ)，任何人的思想品德都是在一定的心理因素的基礎(chǔ)上形成的”，探討思想品德形成與發(fā)展的規(guī)律是思想政治教育工作的重要組成部分，通過心理學(xué)相關(guān)理論來闡釋思想政治教育工作從根源上有據(jù)可循，在邏輯上亦合情合理。思想政治品德是一個培養(yǎng)的過程，對學(xué)生而言，思想政治教育意味著“學(xué)習(xí)”與“接受”，作為一項(xiàng)由多因素、多變量相互作用形成的動態(tài)過程，思想政治教育接受過程中與心理要素息息相關(guān)。因此，思想政治教育這種“學(xué)習(xí)”本質(zhì)上與心理學(xué)學(xué)習(xí)理論中的“學(xué)習(xí)”有相通之處。人本主義心理學(xué)視域下的學(xué)習(xí)理論可以為思想政治教育工作提供相應(yīng)的啟示。

第一，思想政治教育工作要強(qiáng)化目標(biāo)意識。人本主義學(xué)習(xí)理論與思想政治教育都具有著明確一元目的，前者將“個體的自我實(shí)現(xiàn)”視為教育目標(biāo)，其教育理念、教育內(nèi)容、教育模式、教育考核等內(nèi)容以教育目標(biāo)為核心成為了一個嚴(yán)密的整體。而思想政治教育則強(qiáng)調(diào)提高人們的思想道德素質(zhì)，促進(jìn)人的自由全面發(fā)展為根本目的?！皩?shí)現(xiàn)”與“發(fā)展”是二者的核心命題。我國思想政治教育目標(biāo)確立的主要依據(jù)來自于社會發(fā)展的客觀需要以及教育對象個體發(fā)展的需要，它是思想政治教育工作的方向、動力以及評價標(biāo)準(zhǔn)，因此，無論在任何時間、任何地方，開展思想政治教育工作都需強(qiáng)化目標(biāo)意識。在高校中，強(qiáng)化目標(biāo)意識意味著自管理層面和教學(xué)層面需對思想政治教育工作進(jìn)行重新定位，避免將該工作流于形式化。作為思想政治教育工作者，在教育過程中更要明確自身職責(zé)，做學(xué)生“發(fā)展”過程的引路人。

第二，思想政治教育要堅持主體原則。人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中以學(xué)生為中心。突出了學(xué)生的主體性，特別是開展意義學(xué)習(xí)時，學(xué)生主體性的發(fā)揮將有效提高教學(xué)效果。在傳統(tǒng)的思想政治教育觀念中“重教輕學(xué)”影響深遠(yuǎn)。教育者與受教育者是主體與客體的關(guān)系，這種理念對于激發(fā)受教育者學(xué)習(xí)積極性、提高內(nèi)化效果存在不利影響。因此，我們需要改變思想政治教育單主體的教育理念，構(gòu)建“雙主體”的模式，一方面，教育者幫助學(xué)生構(gòu)建意義的價值不容忽視，另一方面受教育者的主動性與創(chuàng)造性在思想政治教育中應(yīng)得到肯定。思想政治教育成果的形成是教育者與受教育者雙主體互動的結(jié)果，不可偏廢其一。

第三，創(chuàng)新思想政治教育內(nèi)容展示方式?！罢J(rèn)知、情感與體驗(yàn)”三個層面的人本主義教育內(nèi)容可以為“世界觀、政治觀、人生觀、法治觀、道德觀”的思想政治教育內(nèi)容提供新的審視視角。我國思想政治教育內(nèi)容從認(rèn)知層面設(shè)置較多，世界觀、人生觀等教育內(nèi)容從受教育者本性出發(fā)，目的在于幫助受教育者成為“全面發(fā)展的人”，而在情感層面與體驗(yàn)層面稍有不足。在愉悅的狀態(tài)下接受思想政治教育內(nèi)容并將其付諸實(shí)踐，需要我們在思想政治教育內(nèi)容的組織與展示上注重與受教育者的關(guān)聯(lián)，避免脫離現(xiàn)實(shí)的空洞化，體現(xiàn)嚴(yán)肅性與活潑性的結(jié)合，將“高大上”的教育內(nèi)容以“接地氣”方式展現(xiàn)出來，真正走進(jìn)受教育者的生活，走進(jìn)受教育者的成長。

第四，積極開展實(shí)踐教學(xué)。人本主義學(xué)習(xí)理論對“在做中學(xué)”的推崇符合馬克思主義實(shí)踐出真知的觀點(diǎn)，以現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問題、社會問題等為背景開展教學(xué)的模式可以幫助學(xué)生更好的理解思想政治教育的內(nèi)容，并助力受教育者的內(nèi)化與外化。因此，結(jié)合思想政治教育內(nèi)容與社會實(shí)際，通過社會實(shí)踐的方式引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際情境中分析問題、解決問題，是提高教育實(shí)效性，補(bǔ)充課堂理論教學(xué)的渠道之一。在具體的實(shí)施上，實(shí)踐教學(xué)的計劃應(yīng)緊緊圍繞思想政治教育目標(biāo)，在教育過程中要重視心理引導(dǎo)，幫助學(xué)生建立從具體體驗(yàn)到行為應(yīng)用的學(xué)習(xí)周期。此外，實(shí)踐教學(xué)過程中具體的情境營造、場地環(huán)境安排、程序控制、材料使用以及組織管理也是值得關(guān)注的內(nèi)容。

第五，完善思想政治教育考核體系。思想政治教育考核是一項(xiàng)復(fù)雜又困難的工作，一些重要考核指標(biāo)無法進(jìn)行量化統(tǒng)計的特色導(dǎo)致如果單純以考試成績對學(xué)生進(jìn)行評價可能會造成評價不客觀的結(jié)果。人本主義學(xué)習(xí)理論在教育評價方面引入了自評的方式，改變了傳統(tǒng)教育模式過分強(qiáng)調(diào)他評的模式。事實(shí)上，目前我國多數(shù)高校在思想政治理論課程的評價方面采取的是單一他評的模式，考試成績成為了衡量學(xué)生學(xué)習(xí)好壞的標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生是否真正內(nèi)化關(guān)注較少。無法真正體現(xiàn)教學(xué)成果的考核。因此，我們有必要完善思想政治教育考核體系，在傳統(tǒng)的他評基礎(chǔ)上，引入自評以及互評的反饋方式，通過教育者與受教育者、受教育者之間的互動，了解受教育者在前接受活動環(huán)節(jié)的準(zhǔn)備情況、在現(xiàn)接受活動環(huán)節(jié)的接受結(jié)果情況以及后接受活動環(huán)節(jié)的反思、反饋情況。

思想政治教育是以人為本的，建立教育者與受教育者平等、理解與共享的關(guān)系，促進(jìn)受教育者的全面發(fā)展是目標(biāo)也是職責(zé)?？傊?，思想政治教育工作與心理學(xué)之間存在緊密的聯(lián)系，人本主義學(xué)習(xí)理論為其提供了一些頗為契合的視角，從教育理念到具體的教育實(shí)踐活動，前者均可為后者從心理學(xué)的角度提供有益的幫助。endprint