■吳 釩

化錯(cuò)育人，盡顯教學(xué)智慧

■吳 釩

學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的道路上總是會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，對(duì)于學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師究竟采用一種什么樣的態(tài)度予以對(duì)待，如何讓學(xué)生從錯(cuò)誤的道路上回歸到教學(xué)的“正軌”，則應(yīng)當(dāng)成為教師所需要考慮的重要問題?！盎e(cuò)”教學(xué)倡導(dǎo)的便是一種將課堂教學(xué)中的差錯(cuò)融化為一種教學(xué)資源，讓學(xué)生從錯(cuò)誤中進(jìn)行反思，讓學(xué)生從錯(cuò)誤中進(jìn)行更加深刻地學(xué)習(xí)，從而讓學(xué)生的數(shù)學(xué)真正地“化腐朽為神奇”。但是，教師也要認(rèn)識(shí)到，“化錯(cuò)”并不是對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的認(rèn)可，而是一種通往正確之路的過渡，其需要教師將學(xué)生的錯(cuò)誤“化”于無形，將教學(xué)活動(dòng)引入到學(xué)生們的精神世界，讓教學(xué)內(nèi)容直達(dá)學(xué)生心底。

一、追本溯源，掐準(zhǔn)原點(diǎn)

在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生往往會(huì)就同類問題反復(fù)犯錯(cuò)。很多時(shí)候教師對(duì)其進(jìn)行多次講解也無法避免學(xué)生“被同一塊石頭絆倒”的情況發(fā)生。就其主要問題是教師沒有把握其中的根本所在，沒有就學(xué)生的數(shù)學(xué)思維予以正確的培養(yǎng)，從而讓學(xué)生容易受到“慣性”思維的影響。找準(zhǔn)原點(diǎn)，從根本上解決學(xué)生錯(cuò)誤的源泉就顯得非常重要。

例如，像這樣一道題：操場的面積是3600（ ），當(dāng)孩子出現(xiàn)平方分米的答案時(shí)，我沒有武斷的告訴孩子錯(cuò)了，而是讓孩子思考：3600平方分米到底有多大？3600這個(gè)數(shù)據(jù)很大，我們沒有這樣的印象，能不能稍微改改呢？這時(shí)有不少孩子想到3600平方分米=36平方米，而我們的教室的面積大約是60平方米，操場的面積不可能比教室的面積還小，所以應(yīng)該填平方米。從孩子們燦爛的笑容中我知道他們真的理解了。

錯(cuò)誤僅僅是表象，教師只有探索到問題的根源，才能夠讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中對(duì)錯(cuò)誤予以有效避免。同時(shí)，教師還要運(yùn)用形象生動(dòng)的方法將錯(cuò)誤給學(xué)生演示，幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)中類似錯(cuò)誤的發(fā)生，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

二、將錯(cuò)就錯(cuò)，深入探究

教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)的過程中要對(duì)學(xué)生所發(fā)生的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，但是并不一定要采取“正確”的方式，沿著學(xué)生犯錯(cuò)誤的方向“將錯(cuò)就錯(cuò)”，往往能夠讓學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤的點(diǎn)獲得更加深刻的記憶。教師在進(jìn)行“將錯(cuò)就錯(cuò)”教學(xué)的時(shí)候也要注意結(jié)合學(xué)生們的興趣點(diǎn)，注重與學(xué)生們的心理特點(diǎn)相契合，從而讓“錯(cuò)誤”變成通往“正確”的階梯，讓“錯(cuò)誤”更加具有趣味。

例如，出示一道練習(xí)題：“籃球有33個(gè)，比足球的4倍多5個(gè)，足球有多少個(gè)？”學(xué)生列出的算式有：①4×33＋5；②4×33－5；③（33＋5）÷4；④（33－5）÷4；⑤33÷4－5；⑥33×4＋5……解法很多，究竟誰對(duì)誰錯(cuò)？我沒有立即做出評(píng)價(jià)，而是提出要求：學(xué)生先獨(dú)立思考，每道算式中的各個(gè)數(shù)據(jù)表示什么？把這些數(shù)據(jù)結(jié)合到一起算到的是什么？再作出判斷哪個(gè)算式是正確的？最后把你的想法跟組里的其他同學(xué)交流。學(xué)生通過合作，結(jié)合線段圖，統(tǒng)一了答案。④是正確的。這樣“將錯(cuò)就錯(cuò)”，舉一反三，學(xué)生的思維被激活了，既豐富了知識(shí)，又拓展了思路，學(xué)生的求異思維能力得到提高。

傳統(tǒng)的糾錯(cuò)方式往往會(huì)對(duì)學(xué)生所犯的錯(cuò)誤予以批評(píng)，極容易引起學(xué)生們的逆反心理。運(yùn)用“將錯(cuò)就錯(cuò)”的方式讓學(xué)生們對(duì)自己出錯(cuò)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行反思，不僅順應(yīng)了學(xué)生們的心理發(fā)展，而且還能夠培養(yǎng)學(xué)生們分析問題、解決問題的能力，可謂一舉雙得。

三、拓展延伸，引導(dǎo)創(chuàng)新

教師與學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)方式往往不盡相同，在思考方式方面也存在一定的差別，時(shí)而會(huì)出現(xiàn)教師對(duì)于學(xué)生的思維模式難以理解的情況。但是通過化錯(cuò)育人的教學(xué)模式，對(duì)于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)予以拓展，則可以讓教師與學(xué)生之間的思維融會(huì)貫通，可以讓學(xué)生在此過程中嘗試多樣化的解題思路，讓學(xué)生的思維領(lǐng)域得到延伸，提升學(xué)生的創(chuàng)新能力。華應(yīng)龍老師在他的著作中曾說過：“放棄經(jīng)歷錯(cuò)誤也就意味著放棄經(jīng)歷復(fù)雜性，遠(yuǎn)離謬誤實(shí)際上就是遠(yuǎn)離創(chuàng)造。”

例如，我在進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)“多邊形的面積”教學(xué)的時(shí)候，我給學(xué)生們畫出了一個(gè)不規(guī)則的多邊形（如圖1），讓學(xué)生們對(duì)此多邊形進(jìn)行思考，如何能夠?qū)ζ涿娣e進(jìn)行有效計(jì)算。同學(xué)們最初看到這個(gè)圖形表現(xiàn)出的總是一籌莫展的樣子，不知道如何“下手”解決它的面積問題。我略微進(jìn)行指導(dǎo)道：“可以將圖形進(jìn)行分割”，我的“一語點(diǎn)破”給同學(xué)們帶來“醍醐灌頂”的靈感，很多同學(xué)立刻找到了解決問題的思路。

錯(cuò)誤的思維方式往往會(huì)讓學(xué)生們陷于“困境”，但是教師對(duì)于學(xué)生們的“錯(cuò)誤”思路不是一下子解決，而是可以先讓學(xué)生們?cè)凇板e(cuò)誤”的思路上走一遍，再給學(xué)生們進(jìn)行思維拓展，從而讓學(xué)生們產(chǎn)生一種茅塞頓開之感，加強(qiáng)學(xué)生們知識(shí)點(diǎn)的記憶和理解。

圖1：不規(guī)則多邊形

“錯(cuò)誤”是“正確”的前提，“錯(cuò)誤”是“正確”的基礎(chǔ)，學(xué)生只有經(jīng)歷過“錯(cuò)誤”，才能夠?qū)ふ业秸_的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法，才能夠摸索到正確的思維路徑。教師切不可一味打壓學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所出現(xiàn)的“錯(cuò)誤”，而是要對(duì)“錯(cuò)誤”進(jìn)行充分的利用，讓“錯(cuò)誤”做導(dǎo)航，幫助學(xué)生探索到更好的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的“陽光大道”。■

（作者單位：江蘇海安縣教師進(jìn)修學(xué)校附屬小學(xué)）