李如密,劉弘琰

(南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，江蘇南京 210023)

隨著教育的改革和發(fā)展，學(xué)生的錯(cuò)誤得到了越來越多的關(guān)注和重視。在學(xué)生成長和學(xué)習(xí)過程中，出錯(cuò)是其必經(jīng)之路。相比于其它教學(xué)資源而言，學(xué)生的錯(cuò)誤往往具有隱性的價(jià)值，如果能夠巧妙捕捉并靈活利用學(xué)生的錯(cuò)誤，就會(huì)產(chǎn)生意想不到的教育效果。所以，教師如何有效提升教學(xué)化錯(cuò)藝術(shù)，將學(xué)生的錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化為寶貴的資源為教學(xué)服務(wù)，是值得深入探討的問題。

一、教學(xué)化錯(cuò)的內(nèi)涵與特點(diǎn)

(一)化錯(cuò)思想的文化根源

此外，古今中外的許多思想中都滲透著化錯(cuò)的意味，其中，中國古代“改過”的教學(xué)傳統(tǒng)與“化錯(cuò)”有著異曲同工之妙。“過而不改，是謂過矣”出自《論語·衛(wèi)靈公》，這句話說明錯(cuò)誤其實(shí)并不可怕，犯錯(cuò)不改才是最大的問題?？鬃訌?qiáng)調(diào)“過，則勿憚改”，主張正確地認(rèn)識(shí)過錯(cuò)，只有如此才能去惡就善。他還表示“丘有幸，茍有過，人必知之”，既體現(xiàn)了孔子知錯(cuò)能改的態(tài)度，也體現(xiàn)出他為人處世的大智慧?！蹲髠鳌ば辍分兄赋觥叭苏l無過？過而能改，善莫大焉”，認(rèn)為人人都不可避免地會(huì)出現(xiàn)過錯(cuò)，并將改過視為至高至善的道德境界。孟子特別贊成“聞過則喜”的態(tài)度，希望讓改過成為一種自覺和風(fēng)度，形成了積極明智的改過觀。自此以后，歷代教育家的思想中都可以看見改過的影子。明代袁黃所著的《了凡四訓(xùn)》更是將改過作為全書的核心和主旨，“未論行善，先須改過”，將改過置于行善之前，視作修身立命的先決條件，認(rèn)為改過的前提是要發(fā)三心：一要發(fā)恥心，即認(rèn)識(shí)到過失之后在心底產(chǎn)生的慚愧。孔子提出“知恥近乎勇”，袁黃在繼承和延續(xù)儒家思想的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出“以其得之則圣賢，失之則禽獸耳”，將羞恥之心視作“改過之機(jī)要”。二要發(fā)畏心，即自發(fā)生成的一種敬畏之心，書中提出心存敬畏能夠減少出錯(cuò)，即使犯錯(cuò)也能夠努力改正。三要發(fā)勇心，即勇敢地直面并改正錯(cuò)誤?！叭瞬桓倪^，多是因循退縮”，陷入得過且過的困境之中，只有發(fā)奮振作，才能在面對(duì)“芒刺在肉”的小過錯(cuò)和“毒蛇嚙指”的大過錯(cuò)時(shí)做到及時(shí)改正。最后，袁黃總結(jié)稱：“具有三心，則有過斯改，如春冰遇日，何患不消乎？”也就是具備三心，才能夠從事上、理上和心上改過，獲得良好的效果。[3]從“化”的字源分析到改過思想的一脈相承，都在啟發(fā)我們不能簡單地以二元對(duì)立的觀點(diǎn)來評(píng)價(jià)學(xué)生的錯(cuò)誤，而是要全面辯證地看待錯(cuò)誤，發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤中的閃光點(diǎn)，通過溫暖地化錯(cuò)將教學(xué)活動(dòng)引向更深處。

(二)教學(xué)化錯(cuò)藝術(shù)的內(nèi)涵

教學(xué)既是一門科學(xué)也是一門藝術(shù)，教學(xué)藝術(shù)是指“教師在課堂中嫻熟地運(yùn)用綜合的教學(xué)技能技巧，按照教學(xué)規(guī)律和美的規(guī)律而進(jìn)行的獨(dú)創(chuàng)性教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)”。[4]而在教學(xué)中出錯(cuò)是學(xué)生的權(quán)利，如何對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤更要講究教學(xué)藝術(shù)。著名特級(jí)教師華應(yīng)龍用“化錯(cuò)”的理念對(duì)這一問題予以回應(yīng)。他認(rèn)為“化錯(cuò)是把課堂教學(xué)中的差錯(cuò)融化為一種教學(xué)資源，相機(jī)融入后續(xù)的教學(xué)過程中，化錯(cuò)誤為正確，‘化腐朽為神奇’，變‘事故’為‘故事’”。[5]教學(xué)化錯(cuò)藝術(shù)是指在教學(xué)過程中，對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行靈活捕捉，巧妙地把學(xué)生的錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)資源并加以利用，從而達(dá)到教學(xué)藝術(shù)的境界。需要注意的是，化錯(cuò)不等于已有的容錯(cuò)和糾錯(cuò)，相同之處在于三者都是對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的處理，不同之處在于容錯(cuò)更多是從心理上包容學(xué)生的錯(cuò)誤，糾錯(cuò)更多是從行為上糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，容錯(cuò)與糾錯(cuò)都側(cè)重于關(guān)注學(xué)生錯(cuò)誤這一現(xiàn)象，苛求標(biāo)準(zhǔn)答案式的準(zhǔn)確；而化錯(cuò)中既有容錯(cuò)也有糾錯(cuò)，并且更多關(guān)注的是學(xué)生從“錯(cuò)”到“對(duì)”轉(zhuǎn)化的過程，是一種教學(xué)方法和教學(xué)策略，更是一種教育智慧和教育情懷。

完整的教學(xué)化錯(cuò)包括容錯(cuò)、識(shí)錯(cuò)、用錯(cuò)和思錯(cuò)四個(gè)階段，彼此之間緊密聯(lián)系、逐步深入。容錯(cuò)即用體諒的心態(tài)去看待學(xué)生的錯(cuò)誤，教師要具有容錯(cuò)的意識(shí)，欣賞學(xué)生出現(xiàn)的差錯(cuò)，同時(shí)創(chuàng)設(shè)一個(gè)允許學(xué)生出錯(cuò)的環(huán)境，消除學(xué)生緊張不安的負(fù)面情緒，這是錯(cuò)誤出現(xiàn)之前的必要準(zhǔn)備；識(shí)錯(cuò)即用敏銳的眼光發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，找到錯(cuò)誤出現(xiàn)的根源，明確錯(cuò)誤隱含的意義與價(jià)值，這是化錯(cuò)的真正開端；用錯(cuò)即用智慧的方法化解錯(cuò)誤，將學(xué)生錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，讓學(xué)生在錯(cuò)誤中思考和探索，發(fā)展學(xué)生的高階思維，這是化錯(cuò)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也將整個(gè)教學(xué)化錯(cuò)推向高潮；思錯(cuò)即用積極的態(tài)度反思錯(cuò)誤，雖然此時(shí)已經(jīng)進(jìn)入化錯(cuò)的尾聲，但是如果師生能從錯(cuò)誤中有所感悟，就能夠起到回味無窮的效果，對(duì)后續(xù)的教與學(xué)都有積極的啟發(fā)作用。

(三)教學(xué)化錯(cuò)藝術(shù)的特點(diǎn)

藝術(shù)化的教學(xué)化錯(cuò)具有以下特點(diǎn)：其一，生本性。根據(jù)費(fèi)斯廷格的認(rèn)知失調(diào)理論可知，認(rèn)知與行為之間存在矛盾，當(dāng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)與事物本身不一致時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生巨大的壓力，導(dǎo)致錯(cuò)誤的產(chǎn)生。[6]這肯定了犯錯(cuò)是每一個(gè)學(xué)生成長過程中的正?，F(xiàn)象，因此教師和學(xué)生都要正確地認(rèn)識(shí)這種合理行為。在化錯(cuò)時(shí)要始終堅(jiān)持“以人為本”，尊重學(xué)生的人格，寬容對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，圍繞著學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行積極的引導(dǎo)，不挖苦不斥責(zé)，不諷刺不歧視。其二，啟發(fā)性。錯(cuò)誤既是學(xué)生主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)信息局限和混亂的一種反映，也是學(xué)生思維方式、認(rèn)知水平、理解能力等方面異質(zhì)性和層次性的一種體現(xiàn)。[7]錯(cuò)誤往往能夠最客觀、最真實(shí)地暴露學(xué)生的不成熟，而這背后也蘊(yùn)含了無限的可塑性。教師可以通過學(xué)生的錯(cuò)誤，明確學(xué)生思維所處的狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤背后的教育價(jià)值，以錯(cuò)誤啟發(fā)學(xué)生深度思考，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展和能力提升。其三，針對(duì)性。由于不同學(xué)生在知識(shí)背景、理解水平、自我意識(shí)等方面存在差異，所以錯(cuò)誤出現(xiàn)的原因也各不相同，不同類型的錯(cuò)誤體現(xiàn)出學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性。因此，在教學(xué)化錯(cuò)中，教師要尊重、承認(rèn)并積極利用學(xué)生之間的差異，深入分析錯(cuò)誤出現(xiàn)的原因，采取不同的化錯(cuò)方式，做到因人而異、因勢利導(dǎo)。其四，適度性?；e(cuò)不是全盤肯定或否定錯(cuò)誤，也不是粗暴批評(píng)或盲目表揚(yáng)學(xué)生，而是讓師生從錯(cuò)誤中有所收獲。所以化錯(cuò)要在有益于教學(xué)的限度內(nèi)進(jìn)行，把握好化錯(cuò)的分寸，既借錯(cuò)誤達(dá)到教育的效果，又不傷害學(xué)生的自尊心。其五，示范性?；e(cuò)在絕大多數(shù)情況下是面向全體學(xué)生展開的，教師對(duì)錯(cuò)誤的處理態(tài)度、應(yīng)對(duì)方式以及化錯(cuò)所取得的效果都會(huì)對(duì)其他學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，學(xué)生會(huì)在之后的學(xué)習(xí)過程中有意識(shí)地避免出現(xiàn)同樣的錯(cuò)誤。

二、教學(xué)化錯(cuò)的類型

根據(jù)不同的維度和標(biāo)準(zhǔn)，錯(cuò)誤被分成了不同的類型，如普遍錯(cuò)誤和個(gè)別錯(cuò)誤、思維錯(cuò)誤和行為錯(cuò)誤、合理性錯(cuò)誤和非合理性錯(cuò)誤等?；阱e(cuò)誤的類型，教學(xué)化錯(cuò)也可以分成不同的類型，只有深入認(rèn)識(shí)教學(xué)化錯(cuò)的類型。

(一)按照化錯(cuò)的時(shí)間來分，可分為即時(shí)化錯(cuò)和延時(shí)化錯(cuò)

即時(shí)化錯(cuò)是指當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中暴露出問題時(shí)，教師立即采取措施，對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行最及時(shí)的轉(zhuǎn)化和利用。即時(shí)化錯(cuò)能夠?qū)Υ嬖谟诒砻娴?、顯而易見的錯(cuò)誤產(chǎn)生最佳的效果，讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)發(fā)生改變。例如由于年齡和心理，小學(xué)生的感知水平比較低，常常會(huì)因?yàn)榇中摹⒉患?xì)致等原因?qū)戝e(cuò)別字，這種錯(cuò)誤大多通過教師的立即提醒就能夠化解。但受限于即時(shí)化錯(cuò)的時(shí)效性，所以難以讓學(xué)生產(chǎn)生更深刻的印象，容易出現(xiàn)二次錯(cuò)誤甚至多次錯(cuò)誤的現(xiàn)象。

延時(shí)化錯(cuò)是指當(dāng)學(xué)生錯(cuò)誤出現(xiàn)后，教師將錯(cuò)誤暫時(shí)擱置一旁，但這種擱置并非完全的置之不理，而是在之后的學(xué)習(xí)過程中逐步指出并改正錯(cuò)誤，是一個(gè)長期的過程。延時(shí)化錯(cuò)多適用于解決復(fù)雜的或是超出學(xué)生思維能力的問題，將其與后續(xù)的內(nèi)容相結(jié)合來更好地解釋當(dāng)前的錯(cuò)誤。延時(shí)化錯(cuò)一方面能夠給學(xué)生留出反思過錯(cuò)的時(shí)間，加深學(xué)生的認(rèn)識(shí)；另一方面也給教師留出思考的余地，教師能夠深入分析學(xué)生出錯(cuò)的原因，并選擇合適的方法進(jìn)行化錯(cuò)。但是延時(shí)化錯(cuò)也有不足之處，心理學(xué)研究結(jié)果表明學(xué)生接受信息效果的強(qiáng)弱會(huì)直接影響學(xué)生的思考。因此，如果在較長時(shí)間得不到正確的強(qiáng)化，錯(cuò)誤就會(huì)形成強(qiáng)信息，在學(xué)生頭腦中留下深刻的印象，進(jìn)而形成固化思維，干擾后續(xù)的學(xué)習(xí)。

(二)按照化錯(cuò)的方式來分，可分為顯性化錯(cuò)和隱性化錯(cuò)

顯性化錯(cuò)的目的性較強(qiáng)，具有兩大特點(diǎn)：一是化錯(cuò)的手段外顯化，教師多是通過課堂講授等外顯方式將化錯(cuò)的過程尤其是用錯(cuò)這一階段公開化；二是化錯(cuò)的效果外顯化，最終會(huì)直接表現(xiàn)為學(xué)生語言和行為上的改變。顯性化錯(cuò)更適用于化解學(xué)生出現(xiàn)的普遍錯(cuò)誤，能夠引發(fā)集體的感知、更正與反省，擴(kuò)大化錯(cuò)的影響范圍，對(duì)集體產(chǎn)生教育效果，有效提高化錯(cuò)的效率。顯性化錯(cuò)并非簡單粗暴地將學(xué)生錯(cuò)誤強(qiáng)行公開，而是建立在師生彼此尊重的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生自愿坦誠地將錯(cuò)誤“公之于眾”，這種方式只針對(duì)錯(cuò)誤本身而不針對(duì)某個(gè)學(xué)生。但是如果顯性化錯(cuò)的目的性過強(qiáng)，就會(huì)讓整個(gè)化錯(cuò)的過程缺乏趣味，學(xué)生難以獲得切身的體驗(yàn)，甚至?xí)a(chǎn)生疲憊和抵觸的情緒。

隱性化錯(cuò)是指教師不直接指出學(xué)生的錯(cuò)誤，而是將化錯(cuò)與學(xué)校的文化環(huán)境、課堂的教學(xué)場景、師生的榜樣示范等巧妙結(jié)合，讓學(xué)生在教育者的引導(dǎo)下隨時(shí)隨地地受到浸潤與熏陶，這種方式能夠最大限度地維護(hù)犯錯(cuò)學(xué)生的自尊心。隱性化錯(cuò)適用于化解學(xué)生因情感偏差、認(rèn)知片面等出現(xiàn)的錯(cuò)誤，要求充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，在潛移默化的滲透中培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。與顯性化錯(cuò)不同，隱性化錯(cuò)的效果并非立竿見影，而是一個(gè)逐漸積累的過程，加上缺少外界的監(jiān)督，所以效果因人而異。

顯性化錯(cuò)與隱性化錯(cuò)之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，顯性化錯(cuò)在實(shí)際教學(xué)中起著主要作用，而隱性化錯(cuò)則居于次要位置，二者是相輔相成的耦合關(guān)系。一方面，顯性化錯(cuò)和隱性化錯(cuò)在目標(biāo)上具有一致性，雖然二者采用了不同的方式，但最終都是為了化錯(cuò)促學(xué)，運(yùn)用學(xué)生的錯(cuò)誤促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。另一方面，顯性化錯(cuò)和隱性化錯(cuò)在效果上具有互補(bǔ)性，不能將顯性化錯(cuò)與隱性化錯(cuò)完全孤立地看待，二者結(jié)合才能起到“內(nèi)化于心、外化于行”的教育效果。

(三)按照化錯(cuò)的主體來分，可分為教師化錯(cuò)、學(xué)生化錯(cuò)和合作化錯(cuò)

教師化錯(cuò)是最普遍、最直接的化錯(cuò)方式，是教師發(fā)現(xiàn)、轉(zhuǎn)化和反思學(xué)生錯(cuò)誤的過程。教師作為教學(xué)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，在知識(shí)水平、思維能力等方面都更加成熟與完備，所以能夠清楚學(xué)生出錯(cuò)的原因，為學(xué)生提供明確的方向指導(dǎo)，此外教師化錯(cuò)也有利于教師反思教學(xué)，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。但是這種方式很容易受到教師權(quán)威的影響，走向過分追求正確而盲目糾錯(cuò)的歧途。

受到傳統(tǒng)教育觀念的影響，長期以來化錯(cuò)的主體都被認(rèn)為是教師，而忽視了學(xué)生的地位。學(xué)生作為犯錯(cuò)的主體，也理應(yīng)成為化錯(cuò)的主體。因此，在生本性的指導(dǎo)下，教師應(yīng)該將化錯(cuò)的權(quán)力還給學(xué)生，讓學(xué)生自主探究地化錯(cuò)比直接的標(biāo)準(zhǔn)答案來的更有價(jià)值，因?yàn)榛e(cuò)的最高境界就是學(xué)生的“自化而明”。學(xué)生在自己化錯(cuò)的過程中，不僅能夠加深對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，完成知識(shí)的內(nèi)化，也能夠獲得愉悅的成功體驗(yàn)，彰顯出教學(xué)化錯(cuò)的生命活力。

合作化錯(cuò)也是重要的化錯(cuò)方式。一種是生生合作化錯(cuò)，即鼓勵(lì)學(xué)生圍繞著錯(cuò)誤積極思考、發(fā)表意見，從而激發(fā)出生生之間思維碰撞的火花。這種同輩之間的互幫互助既能夠加深學(xué)生的認(rèn)識(shí)和理解，培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的能力，又能夠極大的減輕犯錯(cuò)學(xué)生的心理壓力，為每一個(gè)學(xué)生參與課堂提供平等的機(jī)會(huì)和可能。另一種是師生合作化錯(cuò)。馬丁·布伯在對(duì)話哲學(xué)中強(qiáng)調(diào)建立“我—你”的本真關(guān)系，主張師生之間要真誠相遇、平等對(duì)話。[8]教學(xué)化錯(cuò)其實(shí)也是師生雙方在交往過程中相互影響的活動(dòng)，當(dāng)錯(cuò)誤超出學(xué)生已有的能力時(shí)，教師應(yīng)該成為學(xué)生化錯(cuò)的幫助者和合作者，共同完成化錯(cuò)的任務(wù)，這有利于促成和諧民主、情感交融的師生關(guān)系，創(chuàng)造動(dòng)態(tài)生成、相互支持的教學(xué)過程。

(四)按照化錯(cuò)有無準(zhǔn)備，可分為預(yù)設(shè)性化錯(cuò)和生成性化錯(cuò)

預(yù)設(shè)與生成是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，預(yù)設(shè)是在教學(xué)之前的精心設(shè)計(jì)，具有計(jì)劃性；生成則是在教學(xué)過程中的靈活調(diào)控，體現(xiàn)出動(dòng)態(tài)性。葉瀾教授強(qiáng)調(diào)了預(yù)設(shè)的重要性，指出：“預(yù)設(shè)是教學(xué)不能丟的，不能說強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)就是傳統(tǒng)，不強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)就是現(xiàn)代。預(yù)設(shè)就是在學(xué)校中有目的的、有計(jì)劃的、有組織的過程。”[9]預(yù)設(shè)性化錯(cuò)就是在備課時(shí)，教師根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的重難點(diǎn)、學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備等方面，預(yù)設(shè)學(xué)生可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，并選擇合適的化錯(cuò)方法，提前做好縝密的準(zhǔn)備。預(yù)設(shè)性化錯(cuò)能夠讓教師更加得心應(yīng)手地處理學(xué)生的錯(cuò)誤，提升化錯(cuò)的效率和質(zhì)量。但是如果過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，就會(huì)形成封閉式的課堂環(huán)境，缺少“節(jié)外生枝”的精彩，教學(xué)也會(huì)走向刻板僵化。

美國教育家布盧姆認(rèn)為，人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，如果沒有預(yù)料不到的成果，那么教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了。因此，化錯(cuò)的過程可以預(yù)設(shè)，但不可能完全在意料之中，因?yàn)榻虒W(xué)本身就是一個(gè)充滿不確定性的過程，新的情況和偶發(fā)事件的出現(xiàn)往往會(huì)打破原有的教學(xué)框架，所以不能完全拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定模式，而是要在預(yù)設(shè)之余留出生成的空間。生成性化錯(cuò)是指在面對(duì)學(xué)生的非常規(guī)錯(cuò)誤時(shí)，教師能夠及時(shí)的調(diào)整教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)內(nèi)容，巧妙轉(zhuǎn)化學(xué)生的錯(cuò)誤為教學(xué)所用。但是，生成性化錯(cuò)增加了教學(xué)的難度，對(duì)教師的組織和調(diào)控能力也提出了更高的要求。

綜上所述，我們可以看到教學(xué)化錯(cuò)依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以劃分成多種類型。而在實(shí)際的教學(xué)過程中，不同的教學(xué)化錯(cuò)方式并非只能歸屬于一種類型，而是呈現(xiàn)出綜合化的特點(diǎn)。例如教師化錯(cuò)既可以是即時(shí)的、顯性的，也可以是延時(shí)的、隱性的，化錯(cuò)的方式可以有多種排列組合，以此獲得最佳的化錯(cuò)效果。

三、教學(xué)化錯(cuò)的策略

(一)把握化錯(cuò)的節(jié)奏

節(jié)奏是客觀世界普遍存在的，萬事萬物都有自身的節(jié)奏，教學(xué)也不例外，其節(jié)奏往往內(nèi)隱于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的難易交錯(cuò)、方式的動(dòng)靜結(jié)合以及語言的抑揚(yáng)頓挫等。良好的教學(xué)節(jié)奏既能使教學(xué)過程更加自然流暢，也能激起師生之間思維的同頻共振和情感的同向共鳴。而在教學(xué)化錯(cuò)中，要講求的是快與慢的節(jié)奏變化。快與慢主要體現(xiàn)在化錯(cuò)的速度上，“快”是指敏銳發(fā)現(xiàn)并及時(shí)利用學(xué)生的錯(cuò)誤，使學(xué)生保持思維活躍、注意力集中；但如果一味求快，高強(qiáng)度的化錯(cuò)就難以觸及到錯(cuò)誤的根本?！奥笔侵冈诨e(cuò)過程中留足思考的時(shí)間，使師生能夠進(jìn)行反思和總結(jié)；但如果過于緩慢，化錯(cuò)就會(huì)拖泥帶水，浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間。因此，藝術(shù)化的教學(xué)化錯(cuò)要注意快慢交替，將環(huán)環(huán)相扣與循序漸進(jìn)相結(jié)合，同時(shí)抓住化錯(cuò)的最佳時(shí)機(jī)，巧妙安排化錯(cuò)的時(shí)間，使教學(xué)化錯(cuò)更加和諧有效。

怎樣才能在教學(xué)化錯(cuò)中體現(xiàn)出節(jié)奏呢？這就要求將快慢相間地貫穿于化錯(cuò)過程中。化錯(cuò)之前師生要?jiǎng)?chuàng)設(shè)心理容錯(cuò)場，正視錯(cuò)誤出現(xiàn)的必然性與合理性，此時(shí)應(yīng)該講求慢的藝術(shù)；而在化錯(cuò)過程中，要在尋根究底的基礎(chǔ)上對(duì)癥下藥，此時(shí)可以加快速度、增大強(qiáng)度，讓學(xué)生參與其中，將化錯(cuò)推向高潮；在這之后，化錯(cuò)并非戛然而止，而是節(jié)奏放緩，留給師生咀嚼消化的時(shí)間，細(xì)品教學(xué)化錯(cuò)的余韻。

(二)擴(kuò)展化錯(cuò)的場域

在社會(huì)學(xué)的理論中，布迪厄?qū)鲇蚨x為“在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，或一個(gè)架構(gòu)”，是一個(gè)積極活動(dòng)的空間。[10]基于場域視角去看教育領(lǐng)域中的問題，能夠提供一個(gè)嶄新的方法論，這既具有學(xué)理的價(jià)值又能夠滿足現(xiàn)實(shí)的需要。在教育中，課堂是為了完成教學(xué)目標(biāo)而形成的特殊場域，也是教學(xué)化錯(cuò)的主陣地。在課堂中化錯(cuò)，能夠發(fā)揮整體的作用，通過班級(jí)的集思廣益形成群體認(rèn)同，使錯(cuò)誤為教學(xué)服務(wù)，實(shí)現(xiàn)錯(cuò)誤的資源化利用。但是，化錯(cuò)不應(yīng)拘泥于課堂，也應(yīng)拓展到課堂之外，課堂之外的場域能夠?yàn)榛e(cuò)提供更加豐富的資源和更加自由的氛圍。例如學(xué)生書寫出現(xiàn)錯(cuò)誤可能并非是因?yàn)榇中幕蛘卟皇炀?，而是缺少生活化的運(yùn)用，因此可以將課堂知識(shí)與課外實(shí)踐結(jié)合起來，在日常生活中創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生多寫多用，加深印象，減少錯(cuò)別字出現(xiàn)的頻率，也能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；同時(shí)在課下教師也要更深入地反思教學(xué)，總結(jié)學(xué)生出錯(cuò)的原因，選擇符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的方式來不斷地優(yōu)化識(shí)字教學(xué)?？偠灾?，課堂之外的場域是對(duì)課堂教學(xué)化錯(cuò)的延伸與補(bǔ)充，能夠有效提升教學(xué)化錯(cuò)的效率。

(三)豐富化錯(cuò)的方式

教學(xué)化錯(cuò)的真正目的不只是糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，更在于讓學(xué)生從心底認(rèn)識(shí)到問題并不再犯同樣的錯(cuò)誤，而這就需要多元化的化錯(cuò)方式。其中，語言藝術(shù)在化錯(cuò)中發(fā)揮了重要的作用。蘇霍姆林斯基曾說過：“如果不能用對(duì)人的教育中的最精細(xì)的工具——語言去觸及人的心靈的最敏感的角落，那么這種教育力量將是沉睡的壯士”。[11]在出錯(cuò)之后，很多學(xué)生都會(huì)感到羞愧和緊張，如果這個(gè)時(shí)候教師批評(píng)指責(zé)學(xué)生，那將會(huì)嚴(yán)重挫傷學(xué)生的熱情與積極性，加重學(xué)生的思想負(fù)擔(dān)，因此在面對(duì)學(xué)生無傷大雅的錯(cuò)誤時(shí)，教師不妨用輕松詼諧的語氣點(diǎn)出，給學(xué)生一個(gè)正確的評(píng)價(jià)，做到言之有理更有情，彰顯語言藝術(shù)的魅力。此外，化錯(cuò)也可以通過非言語的方式進(jìn)行。美國心理學(xué)家愛柏爾·梅拉別恩曾寫過這樣一個(gè)公式：信息效果=7%的文字+38%的聲音+55%的體語。由此可見非言語方式在信息傳遞中是不可或缺的。在教學(xué)化錯(cuò)中，教師的非言語表達(dá)往往起著感染和輔助的作用，相比于暴風(fēng)驟雨式的說教，敏銳傳神的目光、親切溫暖的笑容、優(yōu)雅準(zhǔn)確的手勢等都會(huì)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知和情感產(chǎn)生極大的觸動(dòng)，讓學(xué)生在不知不覺中發(fā)生積極的轉(zhuǎn)變，促成“化錯(cuò)細(xì)無聲”的教育。

(四)兼顧化錯(cuò)的主體

教師與學(xué)生是一個(gè)共同體。根據(jù)貝克的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論可知學(xué)生錯(cuò)誤引發(fā)的學(xué)業(yè)失敗也會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生不可預(yù)測的影響，加上部分教師自身的素質(zhì)不過硬，學(xué)生出錯(cuò)的不可控性可能會(huì)成為教師教學(xué)的一大阻力，所以教師會(huì)在無形中形成一種避錯(cuò)意識(shí)和恐錯(cuò)心理，或?qū)W(xué)生的錯(cuò)誤置之不理，或?qū)W(xué)生的錯(cuò)誤視作洪水猛獸，在偏執(zhí)中走向矯枉過正。[12]正確與完美被學(xué)校奉為圭臬，而學(xué)生的錯(cuò)誤卻成為教學(xué)中極力規(guī)避的存在，實(shí)際上，錯(cuò)誤中往往蘊(yùn)含著思維的閃光點(diǎn)，因此教師要格外重視學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，做到以下幾點(diǎn)：首先，教師要樹立積極的化錯(cuò)意識(shí)，放寬胸懷給學(xué)生犯錯(cuò)的機(jī)會(huì)，以平常心去對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤；其次，教師要充實(shí)自身的知識(shí)儲(chǔ)備，在豐富學(xué)識(shí)和徹底理性的基礎(chǔ)上不斷反思自己的教學(xué)觀，為學(xué)生提供方向性的指導(dǎo)；最后，教師在引導(dǎo)學(xué)生時(shí)不妨換位思考，從學(xué)生的視角出發(fā)，必要時(shí)可以給學(xué)生搭設(shè)一個(gè)改正的臺(tái)階，給予學(xué)生更多些的耐心和理解。

在失敗被隱性污名化的學(xué)校教育影響之下，學(xué)生很可能在面對(duì)失敗時(shí)迷失方向，也就無法習(xí)得錯(cuò)誤對(duì)自己學(xué)習(xí)和成長的意義，陷入一種自我的迷茫。[12]所以我們要改變習(xí)以為常的化錯(cuò)方式，逐步減輕學(xué)生對(duì)教師的依賴，發(fā)揮學(xué)生的主體性和積極性，從他律走向自律，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。讓學(xué)生化錯(cuò)主要有三個(gè)步驟：一是要讓學(xué)生大膽出錯(cuò)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到出錯(cuò)只是學(xué)習(xí)過程中的尋常之事，引導(dǎo)學(xué)生敢于暴露錯(cuò)誤、勇于直面錯(cuò)誤、樂于接納錯(cuò)誤；二是要讓學(xué)生自主化錯(cuò)，讓學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)手做、動(dòng)腦想去化解錯(cuò)誤；三是要讓學(xué)生積極思錯(cuò)，從一次犯錯(cuò)中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，減少低級(jí)錯(cuò)誤和同類錯(cuò)誤的反復(fù)出現(xiàn)。

(五)修煉化錯(cuò)的機(jī)智

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，教師要在課前對(duì)錯(cuò)誤的出現(xiàn)和解決做好充分的準(zhǔn)備，做到未雨綢繆、有備而來，這能夠極大提高課堂的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。但是大多數(shù)情況下，錯(cuò)誤是隨時(shí)出現(xiàn)的，教師無法對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤做到面面俱到的預(yù)設(shè)，并且完全照本宣科、生搬硬套式的方式也難以適應(yīng)充滿創(chuàng)造性與可能性的教學(xué)活動(dòng)。蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧不在于能預(yù)見課堂上的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動(dòng)。”[13]這種教育的技巧即隨機(jī)應(yīng)變的教學(xué)機(jī)智，教學(xué)機(jī)智首先指向教師，然后要求教師具有敏感的判斷能力，最后要求教師能夠準(zhǔn)確、迅速的行動(dòng)。[14]當(dāng)意料之外的錯(cuò)誤出現(xiàn)時(shí)，教師要保持沉著冷靜，調(diào)整好自己的情緒，在學(xué)生錯(cuò)誤中發(fā)現(xiàn)有意義的內(nèi)容，融入到自己的教學(xué)中，既可以將錯(cuò)就錯(cuò)，將學(xué)生的錯(cuò)誤看作是寶貴的教學(xué)契機(jī)，巧妙利用錯(cuò)誤為教學(xué)服務(wù)；又可以因勢利導(dǎo)，從錯(cuò)誤中生發(fā)出新的思考，化錯(cuò)誤為創(chuàng)新，達(dá)到出奇制勝的教學(xué)效果。