趙淑芳

摘要：本文對(duì)師范院校的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)師范院校更名問題主要受師范專業(yè)的就業(yè)情況、教師的待遇以及教師教育政策三個(gè)方面的因素影響。針對(duì)這些因素，提出了促進(jìn)教師教育的建議。

關(guān)鍵詞：師范教育；教師教育；師范院校更名

中圖分類號(hào)：G659.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1580（2017）08-0150-03

我國師范類院校設(shè)立較多，師范院校中本科院校就有120余所，包括985全國重點(diǎn)大學(xué)、211全國重點(diǎn)大學(xué)和普通本科院校各個(gè)層次的師范類院校。最為著名的是被譽(yù)為“全國師范八大名?！钡谋本煼洞髮W(xué)、華東師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、華南師范大學(xué)、湖南師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)。2001年頒布的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，提出鼓勵(lì)綜合性大學(xué)和其他非師范類高等學(xué)校舉辦教育學(xué)院或開設(shè)獲得教師資格所需課程。政策出臺(tái)后，北京師范大學(xué)在其百年華誕之際就明確提出，將在未來15年內(nèi)，建成為一所綜合性、世界知名的研究型大學(xué)。華東師范大學(xué)明確提出，2015年起逐步縮減師范類本科招生，學(xué)校成立教師教育學(xué)院，師資培養(yǎng)將統(tǒng)一納入教師教育學(xué)院進(jìn)行研究生教育。后來，學(xué)科基礎(chǔ)相對(duì)薄弱一些的省屬師范院校和地方師專也紛紛向綜合性大學(xué)轉(zhuǎn)型，其中最直接的轉(zhuǎn)型方式就是把校名中的“師范”二字去掉，這樣使得名稱上看起來更像綜合性大學(xué)。

2017年1月15日，我國教育部召開了中國教育學(xué)會(huì)“教師專業(yè)發(fā)展研究中心”成立大會(huì)暨首屆全國教師專業(yè)發(fā)展研討會(huì)。在會(huì)上教師工作司司長王定華明確指出，“十三五”期間我國181所師范院校一律不更名、不脫帽，聚焦教師培養(yǎng)主業(yè)。改進(jìn)教師培養(yǎng)機(jī)制、模式和課程，加強(qiáng)教師教育體系建設(shè)。王定華司長還指出，要強(qiáng)調(diào)教師的基本功，回到初心，回到基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師最基本的看家本領(lǐng)。這些舉措在很大程度上代表了教育主管部門對(duì)許多師范院校近年來紛紛加入更名熱潮以及這個(gè)流行之風(fēng)所帶來問題進(jìn)行了政策層面的干預(yù)。

一、師范院校選擇加入“更名潮”的原因

近年來，許多師范院校加入“更名潮”，向綜合性高校轉(zhuǎn)型，如西南師范大學(xué)更名為西南大學(xué)，江蘇技術(shù)師范學(xué)院更名江蘇理工學(xué)院，山西運(yùn)城師范學(xué)院更名為運(yùn)城學(xué)院。本文主要從師范專業(yè)的就業(yè)現(xiàn)狀、教師待遇情況以及教師教育政策三個(gè)方面分析師范院校加入“更名潮”的主要原因。

（一）師范類專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)情況不樂觀

師范院校長期存在的一個(gè)問題就是：男女比例失橫。有學(xué)者戲稱：師范院校陰盛陽衰，快成“女兒國”了。這個(gè)問題也是限制師范院校發(fā)展的重要因素。師范類畢業(yè)生就業(yè)需求量較小，畢業(yè)生就業(yè)狀況不樂觀。有關(guān)調(diào)查顯示，現(xiàn)在全國每年畢業(yè)的師范生有60多萬，但基礎(chǔ)教育的師資需求只有25萬，并且每年新人職的教師中，有四分之一來自非師范類院校的綜合性大學(xué)。因此，師范院校都在壓縮本科招生規(guī)模，像上海的華東師范大學(xué)，就從2016年起逐步縮減師范類本科招生。還有一些師范院校招生規(guī)模較少、辦學(xué)效益不好的專業(yè)被停招，師范教育面臨被“邊緣化”的隱憂。有人質(zhì)疑，師范院校畢業(yè)生同樣要和綜合大學(xué)的畢業(yè)生一起考教師資格證，這樣淡化了師范專業(yè)的專業(yè)性。鑒于以上原因，許多師范院校的生源難以得到保障。

除此之外，我國各地社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平發(fā)展不平衡，隨著人們對(duì)一線城市的向往，教師資源也出現(xiàn)了分布不均的狀況。城市的師范生不愿意到農(nóng)村工作，許多來自農(nóng)村的師范生畢業(yè)以后也不愿意回到農(nóng)村工作。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，教師人滿為患；經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的農(nóng)村地區(qū)的教師專業(yè)水平和整體素質(zhì)明顯偏低，一些偏遠(yuǎn)地區(qū)甚至?xí)霈F(xiàn)“教師荒”。師范類畢業(yè)生的就業(yè)狀況不樂觀與不同區(qū)域之間師資分布的不均衡兩方面之間存在一定的矛盾，這個(gè)問題也是教師教育發(fā)展過程中不容忽視的。

（二）我國教師享受的待遇有待改善

尊敬師長自古以來都是中華民族的傳統(tǒng)美德。先秦教育家荀子提出“天地君親師”的思想，賦予了教師崇高的威望和社會(huì)地位。改革開放以來，隨著相應(yīng)政策的出臺(tái)，我國師范教育得到了快速的發(fā)展，教師的社會(huì)地位有了一定的提高，經(jīng)濟(jì)狀況也有所改觀。但是，教師的經(jīng)濟(jì)地位跟其他很多行業(yè)相比都不是很高。不可否認(rèn)，經(jīng)濟(jì)地位是影響一份職業(yè)社會(huì)聲望的主要因素。特別是對(duì)于剛?cè)寺毜哪贻p人來說，薪資水平往往是影響他們擇業(yè)的主要因素。然而，目前教師這份職業(yè)的收入水平在社會(huì)上還不足以成為一份人心所向的職業(yè)。因此，教師隊(duì)伍中往往難以吸引一流的人才。1993年我國頒布的《中華人民共和國教師法》沒有把教師明確界定為國家公務(wù)員，只是規(guī)定教師的工資待遇和醫(yī)療保障不低于或高于公務(wù)員。教師的身份一直不明朗，這項(xiàng)政策在具體實(shí)施時(shí)也很難真正“落地生根”。究竟是通過提高待遇從而提高教師的素質(zhì)與教學(xué)水平，還是先通過提高教師素質(zhì)和教學(xué)水平再來提高待遇？這是一個(gè)有待社會(huì)相關(guān)部門進(jìn)行商榷論證的難題?？偠灾處煹慕?jīng)濟(jì)水平是限制教師發(fā)展、甚至限制師范院校發(fā)展的重要因素。近年來，盡管很多教育政策的出臺(tái)都提倡提高教師待遇，但是很多地方在政策的執(zhí)行方面都是“雷聲大，雨點(diǎn)小”，并沒有真正見到成效。受教師經(jīng)濟(jì)地位的影響，很容易形成這樣惡性循環(huán)：因?yàn)榻處煹拇鏊揭话?，教師職業(yè)難以吸引優(yōu)秀的人才，師范院校及師范專業(yè)發(fā)展受到限制，最后就會(huì)造成難以培養(yǎng)高素質(zhì)教師的局面。

（三）教育政策一定程度上限制教師的主體性

隨著基礎(chǔ)教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，我國師范教育得到了快速的發(fā)展，教師教育的制度體系逐步趨于完善?，F(xiàn)代教師教育制度是以教師資格證書制度為基礎(chǔ)，以現(xiàn)代大學(xué)教師培養(yǎng)制度為主體，以教師專業(yè)化為核心，以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教師教育質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)為條件的教師教育者應(yīng)該遵守的一整套行為規(guī)則。就教育而言，其基本目的在于促進(jìn)每個(gè)個(gè)體生命的潛能發(fā)揮，而終極目標(biāo)則是為了個(gè)體的人性發(fā)展和人格完善。教師肩負(fù)著“教書”與“育人”的雙重責(zé)任，但是教師要“育人”先要“育己”，并且“育己”是“育人”的前提。教師首先要重視自身的素養(yǎng)，只有身正德高才能以自身一言一行中散發(fā)出來的人格魅力來有形或無形地影響周圍的學(xué)生。endprint

然而，目前我國有關(guān)教師教育的政策文本的內(nèi)容主要集中在“教師的專業(yè)發(fā)展”上，而有關(guān)教師人文素養(yǎng)教育的內(nèi)容微乎其微?！敖處煂I(yè)發(fā)展”在具體實(shí)施與推廣的過程中被強(qiáng)制化、標(biāo)準(zhǔn)化，進(jìn)而淪為一種新型的理性工具主義。由此，教師專業(yè)化亦嚴(yán)重偏離了初衷，即拋棄了其激發(fā)教師自我成長潛能的目標(biāo)與方向，而片面地將其理解為提升教師技術(shù)化、知識(shí)化的量化過程。這正如有學(xué)者指出的：“理性的過度擴(kuò)張導(dǎo)致忽視了情感，重視了共性，忽視了個(gè)性，教師專業(yè)發(fā)展被理解為是一個(gè)理性、邏輯性、線性化的過程，放棄了對(duì)教師發(fā)展中非理性、個(gè)人化、多元性的關(guān)注?！倍?dāng)教師一旦失去其主體意識(shí)與應(yīng)有的使命感而演變?yōu)橐环N訓(xùn)練工具時(shí)，隨之對(duì)待學(xué)生的方式也必然變得工具化，這就在無形中造成了對(duì)學(xué)生生命活力的削弱與抹殺，教育的發(fā)展也就可能走上歧途。同樣，作為生命個(gè)體的教師自身的創(chuàng)造性與獨(dú)特性也受到了極大的忽視。教師教育政策重視教師素質(zhì)和教學(xué)能力的發(fā)展與提高，而對(duì)教師所享受的各種權(quán)利（如：教育教學(xué)的權(quán)利、進(jìn)行科研的權(quán)利、按時(shí)獲得報(bào)酬的權(quán)利）的保障問題關(guān)注較少。教育政策主要是由教育專家和行政人員制定的，而最為了解學(xué)生的一線教師在教育決策中參與甚少。筆者認(rèn)為，教師需要用自身的實(shí)際行動(dòng)來影響學(xué)生，教育政策應(yīng)當(dāng)重視保障教師的主體存在性。在保障教育管理順利進(jìn)行的同時(shí)，教育政策要進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)工作“教育性”的實(shí)現(xiàn)，也要保障教師自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

二、關(guān)于推進(jìn)教師教育發(fā)展的建議

教師教育是牽動(dòng)整個(gè)教育事業(yè)發(fā)展的重要因素，也間接地影響著國家社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展?fàn)顩r。因此，教師教育發(fā)展當(dāng)中存在的問題需要我們高度重視。針對(duì)本研究所發(fā)現(xiàn)的問題，筆者認(rèn)為，推進(jìn)教師教育的發(fā)展要從政策、教師自身發(fā)展以及教師待遇三個(gè)方面著手加以改善。

（一）提高教師待遇，增加師范院校的吸引力

我國《教師法》尚未對(duì)教師的法律地位作出明確的規(guī)定，教師無法完全享受到“公務(wù)員式”的待遇。然而，世界上許多發(fā)達(dá)國家（如德國、法國、日本等）都賦予教師國家公務(wù)員的法律地位。在這些國家，人們崇尚教師職業(yè)，很多人都想加入教師隊(duì)伍?？上攵?，師范院校引入一流人才就相對(duì)容易了。現(xiàn)在當(dāng)務(wù)之急是必須明確教師的法律地位，從根本上改變他們的經(jīng)濟(jì)地位和社會(huì)地位。本研究認(rèn)為改善教師待遇需要從兩方面人手：一方面要增大師范院校的資助額度，增強(qiáng)師范院校本身的“便利性”，讓更多的學(xué)生有條件進(jìn)入師范院校；另一方面要花大力氣提高教師的社會(huì)地位，改善教師的生活待遇，調(diào)動(dòng)全社會(huì)關(guān)注、參與到教師教育中來，為尊師重教創(chuàng)造良好的社會(huì)環(huán)境和制度，讓教師職業(yè)本身具有更大的吸引力，真正讓人民教師成為太陽底下最光輝的職業(yè)。

（二）增強(qiáng)教師的專業(yè)性，規(guī)范教師的準(zhǔn)人制度

前文已經(jīng)提到在許多發(fā)達(dá)國家，教師都被納入公務(wù)員的行列，但是這些國家的教師準(zhǔn)人制度是非常嚴(yán)格苛刻的。教師不是誰想當(dāng)就能當(dāng)?shù)?，更不是人們可以退而求其次的職業(yè)。這樣科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)格的認(rèn)證程序，教師獲得高的待遇就是理所當(dāng)然的。然而，我國還沒有完善的教師準(zhǔn)人制度。許多非師范專業(yè)的畢業(yè)生因?yàn)檎也坏狡渌ぷ鞫鴱氖陆處熜袠I(yè)，因此很多中小學(xué)教師都沒有經(jīng)過嚴(yán)格的培訓(xùn)，教師自身的素質(zhì)成為限制教師教育發(fā)展的重要因素，這些都是教師準(zhǔn)人制度的不完善所造成的。本研究認(rèn)為，當(dāng)務(wù)之急是制定嚴(yán)格而規(guī)范的教師準(zhǔn)人制度。從事教師應(yīng)當(dāng)通過的“門檻”應(yīng)該包括：專業(yè)能力、教學(xué)能力、教師職業(yè)道德水平等多方面的具體標(biāo)準(zhǔn)，而不是把專業(yè)能力設(shè)為唯一的“門檻”。特別地，教師職業(yè)道德水平應(yīng)該被作為教師綜合素質(zhì)的一項(xiàng)重要的考核指標(biāo)。

（三）充分發(fā)揮教育政策的保障作用

北京大學(xué)教育學(xué)院涂端午基于對(duì)79～98年間高等教育政策文本的定量分析，提出：高等教育政策在制定結(jié)構(gòu)上，具有多權(quán)威控制和政策依賴的特點(diǎn)，有53個(gè)部門與教育部聯(lián)合制定政策，聯(lián)合制定政策數(shù)占總數(shù)的四分之一；在制定方式上體現(xiàn)了強(qiáng)調(diào)“試點(diǎn)”和“穩(wěn)定”的政治文化，以暫行或試行方式制定的政策占總數(shù)的四分之一。教師教育政策屬于高等教育政策的行列，在制定方式上很大程度上也強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定。本研究認(rèn)為，教師作為教育實(shí)踐的一線人員，讓他們參與到政策的制定中更能體現(xiàn)政策的科學(xué)性。另外，教育政策的制定在維持“共性”的同時(shí)更要促進(jìn)教師“個(gè)性”的發(fā)揮。在政策的價(jià)值導(dǎo)向方面，本研究認(rèn)為要保證教師的學(xué)術(shù)自由，教師擁有足夠的學(xué)術(shù)空間更加有益于教師在教育教學(xué)以及科研活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。此外，教育政策要有效保障教師的合法權(quán)益，讓教師的各項(xiàng)待遇真正落到實(shí)處。

[責(zé)任編輯：韓璐]endprint