劉娟

摘 要： 文章通過問卷法、觀察法、訪談法研究，從幼兒情感和對(duì)幼兒各方面的能力發(fā)展的角度，探索繪本閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的價(jià)值；從師幼雙方誰處于主導(dǎo)地位和互動(dòng)的狀況，分析總結(jié)繪本閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的特點(diǎn)；從幼兒情感和對(duì)幼兒各方面的能力發(fā)展的角度，探索繪本閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的價(jià)值；從不同年齡班、不同發(fā)起者的互動(dòng)案例中，具體分析目前幼兒園繪本閱讀活動(dòng)中的師幼互動(dòng)，并針對(duì)存在的問題，建立多元互動(dòng)策略等方面嘗試構(gòu)建良好的繪本閱讀活動(dòng)中的師幼互動(dòng)。

關(guān)鍵詞： 幼兒教育 繪本閱讀 師幼互動(dòng)

一、問題的提出

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》指出了繪本的重要性，教師憑借優(yōu)秀文學(xué)作品對(duì)幼兒進(jìn)行引導(dǎo)，通過繪本領(lǐng)略語言的豐富和優(yōu)美，多樣活動(dòng)的開展幫助幼兒理解作品，可見繪本的重要地位和對(duì)幼兒語言發(fā)展的影響。當(dāng)下，關(guān)于師幼互動(dòng)這一教學(xué)探索是探討課程研究中的熱門問題，是目前新一輪課程改革的內(nèi)容。課堂作為教師和幼兒彼此交往和互動(dòng)的場(chǎng)所，是幼兒獲得發(fā)展的一個(gè)重要途徑。幼兒園繪本閱讀活動(dòng)中的師幼互動(dòng)深化研究勢(shì)在必行，需要分析課堂教學(xué)師幼互動(dòng)的現(xiàn)狀，進(jìn)而找到師幼互動(dòng)誤區(qū)，提高課堂互動(dòng)教學(xué)質(zhì)量，為建構(gòu)良性的師幼互動(dòng)提供重要的理論價(jià)值[1]。

在繪本閱讀活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)幼兒園都設(shè)置了娃娃閱覽室這類供幼兒閱讀的場(chǎng)所，在日常教學(xué)活動(dòng)中以繪本為題材的內(nèi)容也較為豐富，但是教師如何利用繪本這一媒介引導(dǎo)幼兒參與互動(dòng)卻存在一些問題。

二、研究的方法與資料的獲取

（一）研究方法。

為了考察繪本閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的狀況，本研究結(jié)合了觀察法、問卷法，從各個(gè)方面考察幼兒園繪本閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)關(guān)系的實(shí)際情況。具體的研究設(shè)計(jì)及結(jié)果與分析表述如下：

確定觀察內(nèi)容：繪本閱讀活動(dòng)中的師幼互動(dòng)，其中教師和幼兒是主體，為了更精確地了解兩者之間的互動(dòng)情況，選擇觀察教師和幼兒兩者的互動(dòng)方式、互動(dòng)類型及互動(dòng)結(jié)果。在規(guī)劃的研究時(shí)間內(nèi)，記錄所有觀察對(duì)象發(fā)生的互動(dòng)事件，從而抽絲剝繭。另外，考慮到不同年齡段的幼兒自身發(fā)展情況和水平參差不齊將影響師幼互動(dòng)的質(zhì)量，又從互動(dòng)總數(shù)量、教師發(fā)起、幼兒發(fā)起等角度設(shè)計(jì)不同年齡班的師幼互動(dòng)概況表。

（二）選擇抽樣。

研究選取揚(yáng)州市三所幼兒園中隨機(jī)抽取小、中、大班各1班，共九個(gè)班的幼兒和18名教師，作為繪本閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)行為觀察的被試。其中4位教師是教齡在1年—5年的新手型教師，受教育程度是本科及以上，有10名教師是教齡在5年—10年的發(fā)展型教師，受教育程度是本科，另外有4名教師是教齡在10年以上的成熟型教師，受教育程度為大專。

（三）資料收集。

整理觀察資料，分析數(shù)據(jù)：由于涉及班級(jí)較多，觀察記錄寫的并不詳細(xì)，因此整理資料顯得尤為重要，對(duì)資料的再次梳理是客觀記錄事件之后的剖析本質(zhì)。根據(jù)觀察到的互動(dòng)事件，按照年齡段分類整理，也從師幼雙方的互動(dòng)頻次和互動(dòng)類型等方面進(jìn)行總結(jié)和整理。

研究工具：根據(jù)已有的要求和觀察到的實(shí)際情況編制了觀察記錄表（如表1）。在編制觀察記錄表時(shí)特地征詢了幼兒園一線教師和教育專家的意見，從中抽取一個(gè)班級(jí)對(duì)編制的觀察表進(jìn)行一段時(shí)間的試用，同時(shí)根據(jù)試用情況做出了調(diào)整。

三、繪本閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的討論與分析

通過觀察發(fā)現(xiàn)，繪本閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的類型分為教師發(fā)起的和幼兒發(fā)起的，其中教師發(fā)起的師幼互動(dòng)類型分為：要求、約束、提問、指導(dǎo)、幫助、評(píng)價(jià)；幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)類型分為：征詢、告狀、陳述、表達(dá)、展示、求助。繪本閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的性質(zhì)可分為積極、消極、中性。該研究分析了揚(yáng)州市邗江區(qū)三所幼兒園中1312個(gè)繪本閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的行為事件，現(xiàn)將得到的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理分析。

（一）從三個(gè)年齡段互動(dòng)發(fā)起看。

從表2不難看出，不論從三個(gè)年齡段還是總體上教師發(fā)起的互動(dòng)次數(shù)都明顯多于幼兒發(fā)起的互動(dòng)次數(shù)。在1312個(gè)繪本閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的行為事件中，教師發(fā)起的互動(dòng)行為次數(shù)為771次，占總數(shù)的58.77%。幼兒發(fā)起的互動(dòng)行為次數(shù)為541次，占總數(shù)的41.23%。從數(shù)據(jù)可以看出，教師在繪本閱讀活動(dòng)中發(fā)起的互動(dòng)次數(shù)多于幼兒發(fā)起的互動(dòng)次數(shù)。另外，小班幼兒發(fā)起的互動(dòng)次數(shù)是三個(gè)年齡段幼兒中次數(shù)最多，占41.22%，百分比也最高，說明小班幼兒由于年齡最小，對(duì)教師的依賴程度較高，小班教師發(fā)起的互動(dòng)次數(shù)也最多，說明小班教師更注重對(duì)幼兒發(fā)起互動(dòng)，進(jìn)行全面的關(guān)注。數(shù)據(jù)從另外一個(gè)側(cè)面反映出幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)少于教師發(fā)起的互動(dòng)，可見繪本閱讀活動(dòng)師幼互動(dòng)中幼兒主體地位的缺失。

（二）從師幼互動(dòng)類型進(jìn)行比較。

從教師發(fā)起的師幼互動(dòng)類型的總體分布數(shù)據(jù)看，其中小班教師發(fā)起的幫助型互動(dòng)次數(shù)最多為61次，占總數(shù)的19.81%，小班教師發(fā)起的互動(dòng)中要求型互動(dòng)在三個(gè)年齡段中次數(shù)最少為41次，占總數(shù)13.31%，約束型互動(dòng)次數(shù)也不多，可見小班教師發(fā)起的互動(dòng)類型以幫助和指導(dǎo)為多數(shù)，要求和約束為少數(shù)，更加傾向于向幼兒提供實(shí)際的示范，手把手教的方式居多。大班教師更側(cè)重于要求和約束型互動(dòng)，所占總數(shù)都達(dá)到了16.35%和15.87%；大班教師對(duì)幼兒的指導(dǎo)和幫助型互動(dòng)是三個(gè)年齡段中所占總數(shù)比率最低的。中班教師對(duì)幼兒發(fā)起的提問型互動(dòng)次數(shù)最多，占總數(shù)的19.22%。

如表3所示的幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)類型的總體分布看，三個(gè)年齡段幼兒發(fā)起的互動(dòng)類型百分比存在較大的差異。小班幼兒和中班幼兒發(fā)起的求助型互動(dòng)所占百分比較高分別達(dá)到22.87%和22.42%，大班幼兒發(fā)起的求助型百分比最低為12.42%。小班幼兒告狀型互動(dòng)的百分比僅次于求助型互動(dòng)達(dá)到19.73%，接著依次是展示型互動(dòng)-征詢型互動(dòng)-表達(dá)型互動(dòng)-陳述型互動(dòng)。中班幼兒發(fā)起的互動(dòng)類型中，排在第二位的是陳述型互動(dòng)，之后依次是告狀型互動(dòng)-展示型互動(dòng)-征詢型互動(dòng)。大班幼兒陳述型互動(dòng)百分比最高達(dá)到了22.88%，表達(dá)型互動(dòng)居第二達(dá)到了20.26%，第三是展示型互動(dòng)占17.65，之后依次是征詢型互動(dòng)-求助型互動(dòng)-告狀型互動(dòng)。由此可見，小、中班幼兒年齡較小，語言表達(dá)能力、心理承受能力都不如大班幼兒成熟，表現(xiàn)出互動(dòng)類型以求助型為主，教師指導(dǎo)和幫助的較多。而大班幼兒由于自身能力的提高，互動(dòng)中不再以求助為主，更加有自己的主見和表達(dá)的欲望，漸漸向陳述型互動(dòng)過渡。endprint

（三）從師幼互動(dòng)性質(zhì)進(jìn)行比較。

從表4可以看出，由教師發(fā)起的消極互動(dòng)和中性互動(dòng)分別占15.05%和37.61%，兩者之和達(dá)到52.66%，積極互動(dòng)只占47.34%，可見教師發(fā)起的互動(dòng)中，非積極互動(dòng)占了較多的優(yōu)勢(shì)。由幼兒發(fā)起的互動(dòng)中消極互動(dòng)和中性互動(dòng)分別占17.01%和39.37%，兩者之和達(dá)到56.38%，幼兒的發(fā)起的積極互動(dòng)只占43.62%，非積極互動(dòng)再次占了優(yōu)勢(shì)。數(shù)據(jù)結(jié)果表明，幼兒在繪本閱讀活動(dòng)中受到的批判、厭煩或不置可否多于親近、友善、表揚(yáng)、寬容、鼓勵(lì)等。這在一定程度上對(duì)繪本閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)的整體質(zhì)量和氛圍產(chǎn)生不利的影響，也表明教師的互動(dòng)理念存在問題。

（四）從不同互動(dòng)類型中師幼互動(dòng)行為性質(zhì)的分析。

教師發(fā)起的互動(dòng)類型的互動(dòng)行為性質(zhì)以中性占較大的比例，其中提問、幫助、評(píng)價(jià)等互動(dòng)類型的互動(dòng)行為性質(zhì)更傾向于積極，而要求、約束、指導(dǎo)等互動(dòng)類型的互動(dòng)行為性質(zhì)則傾向于消極，其中約束的互動(dòng)行為中，消極性質(zhì)最高達(dá)到50.98%。同時(shí)，幼兒反饋行為的性質(zhì)更多的是積極性質(zhì)的，例如提問、指導(dǎo)、幫助、評(píng)價(jià)這四類互動(dòng)類型，幼兒給予了良好的互動(dòng)和配合，由此發(fā)現(xiàn)幼兒關(guān)注的是教師對(duì)其自身的關(guān)注度和關(guān)懷度。在要求和約束這兩類互動(dòng)類型上，幼兒的反饋行為更多地表現(xiàn)為消極，尤其對(duì)于來自教師的約束型互動(dòng)行為，消極反應(yīng)達(dá)到了47.06%，比例之高令人驚訝。

從表5可以看出，幼兒發(fā)起的互動(dòng)類型的互動(dòng)行為性質(zhì)也是以中性占較大的比例，積極行為也達(dá)到了較高的百分比，消極行為的百分比較低。征詢、陳述、表達(dá)、展示、求助五個(gè)互動(dòng)類型中積極行為多于消極行為，而在告狀這一互動(dòng)類型上，消極行為超過了積極行為和中性行為。對(duì)于幼兒發(fā)起的不同類型的互動(dòng)行為，教師的反饋行為性質(zhì)以中性為主，積極行為居其次，但是從中也反映出教師的消極行為百分比要比幼兒反映出的消極行為百分比高，尤其在告狀這一互動(dòng)類型上，教師表現(xiàn)出消極性。在征詢、陳述、表達(dá)、展示、求助這五個(gè)互動(dòng)類型上，教師給予了較多的積極反饋，這在一定程度上說明繪本閱讀活動(dòng)中圍繞繪本內(nèi)容而展開的互動(dòng)類型更容易得到教師更多的積極反饋和回應(yīng)，而對(duì)一些與繪本課程無關(guān)的內(nèi)容教師表現(xiàn)出了不太接受和不認(rèn)同。

在繪本閱讀活動(dòng)中的師幼互動(dòng)性質(zhì)上，中性行為占據(jù)師幼雙方發(fā)起的互動(dòng)行為性質(zhì)，其次是積極行為，最后是消極行為。師幼兩者互相之間的反饋行為也是如此。這也說明教師意識(shí)到了避免少發(fā)生一些消極行為，但是在教師發(fā)起的要求、約束這些互動(dòng)行為中，教師的行為性質(zhì)和幼兒反饋的行為性質(zhì)都是消極性質(zhì)的。在幼兒發(fā)起的告狀這一互動(dòng)類型上，幼兒的行為性質(zhì)和教師反饋的行為性質(zhì)都是消極性質(zhì)的。也就是說，互動(dòng)行為內(nèi)容是影響師幼互動(dòng)行為性質(zhì)的一個(gè)因素。

四、關(guān)于繪本閱讀活動(dòng)中促進(jìn)師幼互動(dòng)的一些思考

（一）采取多樣式的互動(dòng)策略。

師幼互動(dòng)的形式主要有“問題式”、“肯定式”、“自由式”等[2]。例如肯定式，主要指教師與幼兒互動(dòng)時(shí)用的語言是以鼓勵(lì)和贊賞為主的，目的是使幼兒有參與互動(dòng)的積極性和建立完成互動(dòng)活動(dòng)的信心。又如自由式，教師參與互動(dòng)時(shí)，應(yīng)當(dāng)賦予更多的寬限，讓幼兒不受束縛，激發(fā)互動(dòng)的熱情，以參與者的身份參與活動(dòng)，共同與幼兒展開探討、交流，迸發(fā)新的互動(dòng)火花。

（二）因材施教，用不同的互動(dòng)策略。

根據(jù)小、中、大班幼兒的年齡特征和個(gè)體差異采用不同的互動(dòng)策略，也就是說要因材施教，有針對(duì)性地開展互動(dòng)。教師對(duì)個(gè)體差異的認(rèn)識(shí)需要具體到許多細(xì)節(jié)，例如個(gè)體的能力水平、適應(yīng)性、接受度、情感表達(dá)方式等，主要策略有情感性、調(diào)整型、主動(dòng)性與創(chuàng)造性、個(gè)體性策略。如情感性策略，要求教師在互動(dòng)過程中以飽滿的精神狀態(tài)、激情的語言、豐富的身勢(shì)語，對(duì)小、中班幼兒多一些耐心，以溫和、接納的態(tài)度引導(dǎo)他們，由此強(qiáng)化師幼情感聯(lián)系，讓幼兒放松地參加活動(dòng)中。調(diào)整性策略，指的是教師要學(xué)會(huì)根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)互動(dòng)情況調(diào)整自己的教學(xué)進(jìn)度，有發(fā)現(xiàn)問題的敏銳性。

（三）豐富互動(dòng)形式。

要靈活安排小、中、大班幼兒開展繪本閱讀活動(dòng)的互動(dòng)形式。根據(jù)能力差異，在互動(dòng)過程中以教師和集體、教師和小組互動(dòng)、教師和個(gè)體互動(dòng)、個(gè)體與個(gè)體互動(dòng)等形式開展活動(dòng)[3]。如小班幼兒培養(yǎng)合作意識(shí)，鼓勵(lì)幼兒走出以自我為中心，多提供機(jī)會(huì)開展個(gè)體與個(gè)體間的互動(dòng)；中班幼兒倡導(dǎo)自我展示和表現(xiàn)，多以教師和個(gè)體互動(dòng)的形式開展互動(dòng)；大班幼兒培養(yǎng)商量、探究的能力，讓幼兒在小組討論的寬松氛圍下釋放自己的智慧。

參考文獻(xiàn)：

[1]杜志悅.基于繪本的兒童生命教育實(shí)驗(yàn)研究[D].臨汾：山西師范大學(xué)，2014.

[2]黃娟娟.師幼互動(dòng)類型及成因的社會(huì)學(xué)分析研究——基于上海50所幼兒園活動(dòng)中師幼互動(dòng)的觀察分析[J].教育研究，2009（7）：81-86.

[3]張楊.幼兒園繪本閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀分析及對(duì)策研究[D].呼和浩特：內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2013.endprint