喻照安++周嬌

課改以來(lái)，盡管中學(xué)歷史課堂面貌發(fā)生了一些好的變化，但學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和課堂質(zhì)疑仍非常缺乏。筆者通過(guò)對(duì)200多節(jié)錄像課教學(xué)語(yǔ)言的分析發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)仍以教師講授、提問(wèn)和學(xué)生被動(dòng)回答為主，課堂上教師講授、提問(wèn)和學(xué)生被動(dòng)發(fā)言的比例分別為20%、15%和18%，學(xué)生的主動(dòng)發(fā)言比例僅占2%，教師接納和利用學(xué)生觀點(diǎn)的比例為5%。學(xué)生的質(zhì)疑寥寥無(wú)幾。此外，對(duì)歷史教材內(nèi)容或教師講授內(nèi)容經(jīng)常提出質(zhì)疑的學(xué)生占總體的0.75%，很少提出質(zhì)疑的學(xué)生占總體的45%，從未提出質(zhì)疑的學(xué)生占總體的33.5%。由此可見(jiàn)，大多數(shù)學(xué)生迷信教材和教師的權(quán)威，缺乏質(zhì)疑精神。因此，構(gòu)建質(zhì)疑課堂，提升學(xué)生問(wèn)題意識(shí)，具有較強(qiáng)的實(shí)踐價(jià)值和教育意義。

一、質(zhì)疑之“道”

所謂質(zhì)疑，就是提出疑問(wèn)。所謂“道”，即萬(wàn)事萬(wàn)物運(yùn)行的軌道或軌跡。質(zhì)疑之“道”，即指質(zhì)疑的終極價(jià)值、最高法則和在教學(xué)上的意義。對(duì)此，前人有許多哲理性的表述與實(shí)踐：“入太廟，每事問(wèn)”（孔子）；“為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)也”（陸象山）；“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑，有疑者無(wú)疑，至此方是上進(jìn)”（朱熹）；“思維是從疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始的”（亞里士多德）；“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要”（愛(ài)因斯坦）?？梢哉f(shuō)，質(zhì)疑是人類認(rèn)識(shí)世界的起點(diǎn)，也是哲學(xué)的原點(diǎn)。在現(xiàn)代教學(xué)意義上，質(zhì)疑的名詞化表達(dá)為“問(wèn)題意識(shí)”。關(guān)于“問(wèn)題意識(shí)”，盡管國(guó)內(nèi)學(xué)者還沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，但已初步形成較為認(rèn)可的提法：“主體在進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)時(shí)，通過(guò)主體對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的深刻洞察、懷疑、批判等多種方式，產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，經(jīng)過(guò)深入思考后仍困惑不解時(shí)，出現(xiàn)了一種具有強(qiáng)烈的探索情境的真實(shí)問(wèn)題或想做出發(fā)現(xiàn)式創(chuàng)新的一種心理狀態(tài)?！敝袑W(xué)各科課程標(biāo)準(zhǔn)均將學(xué)生的質(zhì)疑與探究置于重要地位，如歷史課程標(biāo)準(zhǔn)表述為：“在了解歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上，逐步學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，初步理解歷史問(wèn)題的價(jià)值和意義”；“鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)進(jìn)行獨(dú)立思考和交流合作，培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題和分析問(wèn)題的能力，逐步養(yǎng)成探究式學(xué)習(xí)的習(xí)慣”；“注重探究式學(xué)習(xí)，善于從不同的角度發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，積極探索解決問(wèn)題的方法”。以上表述中的“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”“提出問(wèn)題”和“探究式學(xué)習(xí)”均應(yīng)以質(zhì)疑為前提?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有質(zhì)疑，學(xué)生就不會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；沒(méi)有質(zhì)疑，就不會(huì)有探究式學(xué)習(xí)；沒(méi)有質(zhì)疑，也不存在真正意義的學(xué)習(xí)。

二、質(zhì)疑之“術(shù)”

質(zhì)疑是一切學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，問(wèn)題意識(shí)又是科學(xué)素養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)。讓質(zhì)疑彌漫于課堂，讓問(wèn)題意識(shí)彰顯于班級(jí)，構(gòu)建質(zhì)疑課堂，這既是課改理念的時(shí)代訴求，也是中學(xué)歷史課程教學(xué)變革的新基點(diǎn)。

1.構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)共同體，營(yíng)造“質(zhì)疑場(chǎng)”

學(xué)習(xí)共同體是學(xué)生和教師為完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過(guò)溝通、交流和分享各種學(xué)習(xí)資源以促進(jìn)成員全面成長(zhǎng)的基層學(xué)習(xí)集體。以“學(xué)習(xí)共同體”為組織形式的課堂應(yīng)遵循“民主”“和諧”“卓越”三原則，實(shí)施活動(dòng)式、合作式、反思式學(xué)習(xí)，營(yíng)造“質(zhì)疑場(chǎng)”，促進(jìn)學(xué)生相互啟發(fā)。

首先，師生應(yīng)共同討論、協(xié)商決定共同遵守的課堂規(guī)范。如果課堂始終被教師專制，學(xué)生只有服從和接受，那么學(xué)生很難點(diǎn)燃質(zhì)疑的火花。其次，師生要營(yíng)造寬松快樂(lè)的學(xué)習(xí)氛圍。只有努力形成一個(gè)寬松快樂(lè)的課堂文化氛圍，學(xué)生沒(méi)有太大的心理壓力，才可能主動(dòng)質(zhì)疑。再次，師生要不斷營(yíng)造“追求卓越”的班級(jí)生態(tài)。在語(yǔ)言交流和思維碰撞中敢于質(zhì)疑，進(jìn)而勤奮自強(qiáng)，彌補(bǔ)不足，吸收和接納新知識(shí)、新事件，戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)，超越自我。

2.共享質(zhì)疑，彰顯“我質(zhì)疑，我優(yōu)秀”的價(jià)值追求

為讓學(xué)生真正明白質(zhì)疑在學(xué)習(xí)中的重要性，進(jìn)而形成“我質(zhì)疑，我優(yōu)秀”的價(jià)值追求。在教學(xué)實(shí)踐中，可以開(kāi)展如下探索：一是定期開(kāi)展“質(zhì)疑的學(xué)習(xí)價(jià)值”的專題系列講座、歷史板報(bào)展覽和歷史勤學(xué)善問(wèn)人物故事會(huì)等社團(tuán)活動(dòng)。通過(guò)這些活動(dòng)，讓師生共同認(rèn)識(shí)到質(zhì)疑和問(wèn)題意識(shí)在學(xué)習(xí)中的重大意義，并凝結(jié)成具有質(zhì)疑內(nèi)涵的校訓(xùn)和班名。二是讓教室四壁“會(huì)提問(wèn)”。精心設(shè)計(jì)質(zhì)疑園地，讓學(xué)生可以隨時(shí)用粉筆寫(xiě)出學(xué)習(xí)疑問(wèn)，或者張貼疑問(wèn)紙條，使其成為課程教學(xué)中師生的問(wèn)題生成性資源。三是讓質(zhì)疑成為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重要權(quán)重。過(guò)程性評(píng)價(jià)中應(yīng)考慮質(zhì)疑的數(shù)量與質(zhì)量，并將考核結(jié)果納入學(xué)生的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)之中。

3.教師視角的“加減”策略

在課程教學(xué)實(shí)踐中，教師的具體教學(xué)行為對(duì)學(xué)生質(zhì)疑的生發(fā)具有巨大的影響力。除了在理念上、價(jià)值追求上營(yíng)造質(zhì)疑氛圍外，教師還應(yīng)在具體教學(xué)行為上細(xì)加琢磨，有所損益，善用“加減”之策。

首先，在教學(xué)設(shè)計(jì)上應(yīng)減少固化預(yù)設(shè)，增加不確定性環(huán)節(jié)。課時(shí)目標(biāo)要有可調(diào)性，教學(xué)環(huán)節(jié)要有可變性，教學(xué)對(duì)話與討論要有“大預(yù)設(shè)小生成”，教學(xué)情感要有感染性等。如教師在執(zhí)教人教版《歷史》九年級(jí)下冊(cè)《世界反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利》時(shí)，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了簡(jiǎn)化處理。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師只設(shè)計(jì)了“反法西斯勝利的原因分析”和“人類能否有效地避免戰(zhàn)爭(zhēng)”兩個(gè)主題活動(dòng)，課中提供豐富的史料，留出充足的時(shí)間讓學(xué)生討論，教師以學(xué)生思維激發(fā)為基準(zhǔn)，靈活機(jī)動(dòng)地調(diào)控學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，關(guān)注不確定性因素，從而使課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)充分達(dá)成，教學(xué)效果良好。

其次，在歷史解釋上減少結(jié)論性的表達(dá)，增加開(kāi)放性的、包容性的解讀。教學(xué)中，教師的歷史解釋會(huì)極大地影響學(xué)生的質(zhì)疑與探究欲望。因此，教師的歷史解釋要盡量避免封閉式和結(jié)論性的表達(dá)。例如，教師對(duì)“義和團(tuán)的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)”“半坡尖底瓶的使用功能”“北魏孝文帝改革的評(píng)價(jià)”等解釋不應(yīng)囿于教材表述，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、探究并給出合理解釋。同時(shí)，對(duì)學(xué)生的不成熟觀點(diǎn)和看法也要藝術(shù)化處理，并發(fā)現(xiàn)其中的可取之處，以呵護(hù)學(xué)生寶貴的質(zhì)疑精神與對(duì)話意識(shí)。

再次，在課程教學(xué)中減少提問(wèn)數(shù)量，提升提問(wèn)質(zhì)量。為防止問(wèn)題教學(xué)法被異化、庸俗化。教師要善于管控提問(wèn)的數(shù)量，潛心預(yù)設(shè)主題問(wèn)題、引導(dǎo)性問(wèn)題和激發(fā)學(xué)生生成性問(wèn)題，進(jìn)而增強(qiáng)提問(wèn)的內(nèi)涵與質(zhì)量。在對(duì)話教學(xué)實(shí)踐中，筆者提倡每節(jié)課教師的主導(dǎo)性提問(wèn)不超過(guò)5個(gè)，來(lái)自學(xué)生的有效問(wèn)題不少于5個(gè)，即“雙五型課堂”。它有效地隔離了課堂的許多無(wú)效問(wèn)題，引導(dǎo)師生關(guān)注問(wèn)題的思維深度與廣度，具有積極的教學(xué)實(shí)踐價(jià)值。endprint

最后，在對(duì)話教學(xué)中減少“瀑布法”，多一點(diǎn)“迭代法”。“瀑布法”即直接法或線性法?！暗ā奔床粩嘤米兞康呐f值遞推新值的過(guò)程，每一次迭代得到的結(jié)果會(huì)作為下一次迭代的起點(diǎn)。在構(gòu)建質(zhì)疑課堂過(guò)程中，教師要善用迭代思維，在每一次教學(xué)周期結(jié)束后，進(jìn)行認(rèn)真反思，分析學(xué)生質(zhì)疑的現(xiàn)狀、原因、過(guò)程及結(jié)果，為下一次迭代提供新的變量。在對(duì)話教學(xué)實(shí)踐中，有教師圍繞“讓教學(xué)問(wèn)題來(lái)自學(xué)生”這一研究主題，經(jīng)過(guò)近一年的迭代法探索，形成了“學(xué)生提問(wèn)題——小組優(yōu)化問(wèn)題——師生整合問(wèn)題——助教團(tuán)活動(dòng)——小老師助學(xué)”等螺旋上升的課堂學(xué)習(xí)模式，極具實(shí)踐指導(dǎo)意義。

4.學(xué)生視角的“精進(jìn)”策略

在課程教學(xué)中，如何讓學(xué)生認(rèn)真思考，真正做到能質(zhì)疑、會(huì)質(zhì)疑，并在質(zhì)疑中不斷深入學(xué)習(xí)，這是后課改時(shí)代高品質(zhì)課堂的重要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之一。學(xué)生質(zhì)疑與問(wèn)題意識(shí)不是與生俱來(lái)的，需要學(xué)習(xí)和精進(jìn)。

首先，要有提問(wèn)技巧。在學(xué)習(xí)中提問(wèn)與質(zhì)疑看似簡(jiǎn)單，其實(shí)不然，它需要一定的策略支撐。“盡可能多地提問(wèn)”“不要停止提問(wèn)而討論、評(píng)價(jià)或者回答問(wèn)題”“嚴(yán)格按照敘述寫(xiě)下每個(gè)問(wèn)題”“把所有陳述句都改為問(wèn)句”。運(yùn)用這些規(guī)則，學(xué)生能知曉提問(wèn)的程序與方法。

其次，要學(xué)會(huì)聚焦。針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容，在提出眾多問(wèn)題之后，學(xué)生要善于將主要問(wèn)題聚焦在教學(xué)目標(biāo)上，提煉出優(yōu)先解決的問(wèn)題。

再次，要學(xué)會(huì)在學(xué)習(xí)小組中提煉問(wèn)題。小組合作學(xué)習(xí)的一個(gè)重要內(nèi)容就是將各自提出的問(wèn)題展示出來(lái)，并開(kāi)展交流碰撞，提煉成本小組的核心問(wèn)題。

最后，要匯聚課堂學(xué)習(xí)問(wèn)題。各小組將核心問(wèn)題匯聚后，與教師預(yù)設(shè)問(wèn)題整合，形成課堂學(xué)習(xí)問(wèn)題。

這樣，學(xué)生的質(zhì)疑得到了升華，受到師生尊重，學(xué)生會(huì)以極大的熱情來(lái)解決與探究這些問(wèn)題。在對(duì)話教學(xué)實(shí)踐中，筆者倡導(dǎo)基于學(xué)生提問(wèn)的問(wèn)題教學(xué)法，利用“學(xué)生助教團(tuán)”（一般4～6人，定期更替），收集和整理來(lái)自學(xué)生的問(wèn)題，并在課堂學(xué)習(xí)中展示提出這些問(wèn)題的學(xué)生姓名，有效地引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑熱情，學(xué)習(xí)效果極好。

“疑義相與析”，詩(shī)人陶潛一語(yǔ)道出質(zhì)疑的本質(zhì)，即：疑而后析，析而有得，得而再疑，疑析相因，迭代精進(jìn)。后課改時(shí)代的歷史課程對(duì)話教學(xué)深情呼喚質(zhì)疑的回歸，在質(zhì)疑中師生共同“登高賦新詩(shī)”，促進(jìn)課堂發(fā)生靜悄悄的改變。

（本文系湖北省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度課題“歷史新課程‘對(duì)話教學(xué)，靈動(dòng)未央教育研究”的階段研究成果，項(xiàng)目批號(hào)：2014B603）

（作者單位：俞照安，宜昌市教科院；周嬌，宜昌市高壩洲中學(xué)）

責(zé)任編輯 孫愛(ài)蓉endprint