顧娟

發(fā)展學(xué)生的“核心素養(yǎng)”離不開(kāi)對(duì)“核心素養(yǎng)”的測(cè)評(píng)。合理有效的測(cè)評(píng)可以幫助教師了解學(xué)生的先前能力，掌握學(xué)生的能力發(fā)展信息，從而針對(duì)學(xué)生的具體情況訂制個(gè)性化的能力發(fā)展方案。同時(shí)，測(cè)評(píng)的過(guò)程本身就是發(fā)展的過(guò)程。通過(guò)測(cè)評(píng)，學(xué)生可以及時(shí)獲得關(guān)于自己學(xué)習(xí)情況的反饋信息，更有目的性地制訂個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃。其自我反思和管理能力得到加強(qiáng)。測(cè)評(píng)的關(guān)鍵在于，將“核心素養(yǎng)”規(guī)范和細(xì)化為具體的能力標(biāo)準(zhǔn)。

德國(guó)文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)于2003年起陸續(xù)頒布了核心課程的國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)是“核心素養(yǎng)”與學(xué)科內(nèi)容結(jié)合形成的能力要求。在這些要求的框架內(nèi)，學(xué)科教師在學(xué)科層面對(duì)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”發(fā)展水平進(jìn)行測(cè)評(píng)。然而，“核心素養(yǎng)”的測(cè)評(píng)不應(yīng)只局限于單門學(xué)科，學(xué)生應(yīng)該被作為一個(gè)整體人格得到全面綜合的考量。鑒于此種情況，德國(guó)一些聯(lián)邦州和城市開(kāi)發(fā)出專門針對(duì)核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)問(wèn)卷，作為對(duì)學(xué)科測(cè)評(píng)方法的補(bǔ)充。這些問(wèn)卷與學(xué)科內(nèi)容無(wú)關(guān)，是基于“核心素養(yǎng)”標(biāo)準(zhǔn)化界定的能力測(cè)評(píng)。本文對(duì)德國(guó)“核心素養(yǎng)”測(cè)評(píng)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加以介紹，希望能對(duì)我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有所啟發(fā)。

一、如何測(cè)評(píng)“核心素養(yǎng)”

在德國(guó)，無(wú)論是國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)，還是各聯(lián)邦州教育教學(xué)大綱，都建立在對(duì)“核心素養(yǎng)”相同的界定之上。“核心素養(yǎng)”意味著個(gè)人身上具備的、能夠保證個(gè)人解決實(shí)際生活問(wèn)題和參與社會(huì)公共生活的關(guān)鍵能力?；诘聡?guó)著名心理學(xué)家韋納特（Weinert）對(duì)能力的定義以及德國(guó)教育學(xué)家萊茨（Reetz）建立的關(guān)鍵能力模型，“核心素養(yǎng)”被劃分為自我能力、社會(huì)能力、方法能力和專業(yè)能力。自我能力是指?jìng)€(gè)人能夠?qū)ψ晕业纳罴鞍l(fā)展做出思考和判斷，并根據(jù)發(fā)展目標(biāo)的推進(jìn)管理監(jiān)督自我。社會(huì)能力指的是，個(gè)人能夠理性且負(fù)責(zé)任地參與和構(gòu)建社會(huì)交往，完成社會(huì)合作。方法能力指，個(gè)人能夠采用恰當(dāng)?shù)姆椒ê褪侄?，有?jì)劃地解決問(wèn)題和完成任務(wù)。專業(yè)能力是個(gè)人運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和技能處理問(wèn)題和作出思考判斷的能力。前三種被稱為跨專業(yè)能力。它們是習(xí)得任一專業(yè)能力的前提條件，是“核心素養(yǎng)”中的核心。

為了全面客觀地測(cè)評(píng)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”發(fā)展水平，德國(guó)主要從學(xué)科和跨學(xué)科兩個(gè)層面來(lái)實(shí)施“核心素養(yǎng)”的測(cè)評(píng)。人的能力是潛藏的和無(wú)形的，測(cè)量起來(lái)難度較大。解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵在于，對(duì)能力的構(gòu)成及其測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)作準(zhǔn)確定義。無(wú)論是學(xué)科層面還是跨學(xué)科層面的測(cè)評(píng)，都建立在細(xì)致清楚的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)之上。學(xué)科層面的能力標(biāo)準(zhǔn)依托具體的學(xué)科內(nèi)容生成，可以細(xì)致到一個(gè)教學(xué)單元乃至一節(jié)課時(shí)對(duì)學(xué)生的能力要求。跨學(xué)科層面的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)則建立在對(duì)“核心素養(yǎng)”的能力構(gòu)成元素及其行為指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)界定之上。

1.學(xué)科層面對(duì)核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)

能力表盤是目前許多德國(guó)學(xué)校采用的學(xué)科層面的能力測(cè)評(píng)方式。該表盤以表格的形式呈現(xiàn)，以“我會(huì)/能……”的口吻向?qū)W生提出能力的期望和要求。這些能力是學(xué)生通過(guò)一個(gè)課時(shí)、一個(gè)教學(xué)單元，甚至一學(xué)期或一學(xué)年的學(xué)習(xí)應(yīng)該掌握和具備的。表盤由能力元素和能力等級(jí)兩部分構(gòu)成。能力元素是“核心素養(yǎng)”與具體學(xué)科內(nèi)容融合之后的微觀產(chǎn)物，能力等級(jí)則一般分為三到六級(jí)不等。能力表盤沒(méi)有固定的模式，由各所學(xué)校的學(xué)科教研組集體開(kāi)發(fā)而成。其中規(guī)定的能力要求既遵照國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)和州教學(xué)大綱，又體現(xiàn)出學(xué)校自己的發(fā)展特色。以巴登-符騰堡州一所小學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)為例。該小學(xué)將一至四年級(jí)的能力要求分為八個(gè)等級(jí)，每個(gè)年級(jí)有三個(gè)能力級(jí)別。各年級(jí)的能力表盤詳細(xì)列明了學(xué)生在完成該學(xué)年學(xué)習(xí)后應(yīng)該掌握的知識(shí)和能力。以下“小學(xué)一年級(jí)語(yǔ)文能力表盤”能讓我們比較直觀地了解這種測(cè)試方式。

為了讓學(xué)生明白每一項(xiàng)能力要求具體指的是什么，能力表盤中的各塊區(qū)域都配有相應(yīng)的習(xí)題和任務(wù)庫(kù)。借助這些任務(wù)，學(xué)生明確知道自己應(yīng)該達(dá)到什么樣的能力水平以及現(xiàn)階段存在的問(wèn)題和不足。教師在構(gòu)思課堂教學(xué)前使用能力表盤評(píng)估學(xué)生現(xiàn)有的能力水平，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出更有針對(duì)性的教學(xué)方案。學(xué)生在學(xué)習(xí)開(kāi)始前知曉了學(xué)習(xí)的具體要求和期望，學(xué)習(xí)目的性更加明確。學(xué)習(xí)結(jié)束后，能力表盤還可以幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，為下一步教學(xué)工作提供指導(dǎo)信息。如下圖：

2. 跨學(xué)科層面對(duì)“核心素養(yǎng)”的測(cè)評(píng)

學(xué)科層面的能力表現(xiàn)囿于專業(yè)知識(shí)和學(xué)習(xí)興趣等因素的限制，并不能準(zhǔn)確反映學(xué)生的“核心素養(yǎng)”。為了客觀全面地把握學(xué)生“核心素養(yǎng)”的發(fā)展，德國(guó)一些地方政府的教育研究院致力于從跨學(xué)科層面整體地測(cè)評(píng)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”。在這一方面，漢堡市是德國(guó)地方代表中的佼佼者。漢堡教育監(jiān)控和質(zhì)量發(fā)展研究院為4至16歲兒童及青少年開(kāi)發(fā)出專門針對(duì)“核心素養(yǎng)”的測(cè)評(píng)問(wèn)卷，主要測(cè)評(píng)學(xué)生的跨專業(yè)能力。

“核心素養(yǎng)”是潛藏的深層次結(jié)構(gòu)，其必定通過(guò)行為表現(xiàn)這樣的淺層結(jié)構(gòu)反映出來(lái)。為了準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)生的“核心素養(yǎng)”，必須對(duì)特定能力的行為特征作出標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)定。漢堡的“核心素養(yǎng)”測(cè)評(píng)問(wèn)卷就將自我能力、社會(huì)能力及方法能力這三大跨專業(yè)能力分別細(xì)分為八個(gè)能力元素。

能力領(lǐng)域與能力元素

但是，因?yàn)閷?duì)不同年齡測(cè)試者的能力要求在程度上有所差異，故行為特征也有少許不同。如上表所示，小學(xué)一到四年級(jí)的學(xué)生在溝通能力上應(yīng)該具備的行為特征有：能夠發(fā)起和維持對(duì)話，能夠恰當(dāng)?shù)貐⑴c課堂對(duì)話，能夠傾聽(tīng)他人、對(duì)他人的意見(jiàn)作出回應(yīng)，并且也能夠恰當(dāng)客觀地表達(dá)自己的看法。與之相比，五到十年級(jí)學(xué)生除了能夠做到以上這些，還應(yīng)該能夠進(jìn)行以結(jié)果為導(dǎo)向的客觀論述。

測(cè)評(píng)問(wèn)卷有教師測(cè)評(píng)和學(xué)生自評(píng)兩種形式。對(duì)于小學(xué)三年級(jí)以上的學(xué)生，測(cè)評(píng)采取兩種形式相結(jié)合的方式。自評(píng)問(wèn)卷類似能力表盤，采用第一口吻在每一個(gè)能力元素后面附上相應(yīng)的行為特征。比如，“基本的自信”應(yīng)該表現(xiàn)為，“當(dāng)我計(jì)劃做某件事時(shí)，我知道我能完成我的計(jì)劃”。依據(jù)這些簡(jiǎn)單的表達(dá)，學(xué)生可以比較客觀地對(duì)自己的情況作出判斷。在測(cè)評(píng)之前，教師必須為學(xué)生講解測(cè)評(píng)的能力標(biāo)準(zhǔn)和行為特征，確保每名學(xué)生對(duì)測(cè)評(píng)問(wèn)卷不留疑惑。最后，學(xué)生自評(píng)和教師測(cè)評(píng)的結(jié)果被放在一起進(jìn)行比照。教師會(huì)把自己對(duì)學(xué)生的評(píng)估結(jié)果告知學(xué)生，并闡釋其中的原因。對(duì)于兩種測(cè)評(píng)結(jié)果中出現(xiàn)的不一致的地方，教師會(huì)和學(xué)生，甚至家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，找出矛盾所在。endprint

跨學(xué)科層面的測(cè)評(píng)主要由跟班教師執(zhí)行。為了記錄學(xué)生的能力發(fā)展，測(cè)評(píng)會(huì)在一學(xué)期內(nèi)實(shí)施多次。測(cè)評(píng)時(shí)間可由學(xué)校統(tǒng)一決定，也可由各班級(jí)自行安排。跟班教師和學(xué)科教師組成班級(jí)評(píng)委會(huì)，將跨學(xué)科層面和學(xué)科層面的能力測(cè)評(píng)結(jié)果進(jìn)行匯總討論，力求得出全面客觀的“核心素養(yǎng)”測(cè)評(píng)結(jié)果。借助這一結(jié)果，科任教師和跟班教師進(jìn)一步改進(jìn)自己的學(xué)科教學(xué)和班級(jí)管理，共同謀求學(xué)生“核心素養(yǎng)”的綜合發(fā)展。

二、德國(guó)測(cè)評(píng)“核心素養(yǎng)”的未來(lái)走向與啟示

測(cè)評(píng)在“核心素養(yǎng)”的發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用?；诂F(xiàn)有的測(cè)評(píng)經(jīng)驗(yàn)，德國(guó)將會(huì)繼續(xù)開(kāi)發(fā)核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的混合模式，加強(qiáng)教師及教育管理人員的相關(guān)培訓(xùn)。

目前，“核心素養(yǎng)”測(cè)評(píng)模式較為單一，主要采取的形式就是問(wèn)卷，如能力表盤和跨專業(yè)能力測(cè)評(píng)問(wèn)卷。但是，能力發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的漸進(jìn)演變的過(guò)程，對(duì)其進(jìn)行測(cè)評(píng)應(yīng)該采用多種形式相結(jié)合的混合模式。未來(lái)有待開(kāi)發(fā)豐富多樣的測(cè)評(píng)形式供測(cè)評(píng)者選擇和組合?！昂诵乃仞B(yǎng)”觀察報(bào)告就是一種可行的方法。測(cè)評(píng)者可以就某一項(xiàng)任務(wù)，對(duì)測(cè)評(píng)對(duì)象完成任務(wù)的過(guò)程進(jìn)行觀察分析，在此基礎(chǔ)上撰寫觀察報(bào)告。報(bào)告撰寫者應(yīng)根據(jù)“核心素養(yǎng)”的構(gòu)成評(píng)價(jià)測(cè)評(píng)對(duì)象在各項(xiàng)關(guān)鍵能力上的發(fā)展情況。作為個(gè)人的檔案資料，各種測(cè)評(píng)結(jié)果應(yīng)該記錄和保存，并被建成“核心素養(yǎng)”發(fā)展的信息鏈。根據(jù)這些信息，個(gè)人在上一個(gè)學(xué)段或上一所學(xué)校的發(fā)展情況就會(huì)一目了然地呈現(xiàn)在教師眼前。這對(duì)于學(xué)生的后續(xù)發(fā)展十分重要。此外，各級(jí)各類學(xué)校以及專業(yè)還可根據(jù)自己的辦學(xué)特色形成豐富多樣的核心素養(yǎng)發(fā)展特色和測(cè)評(píng)模式。

另外，教師以及教育管理人員均應(yīng)被納入到“核心素養(yǎng)”的測(cè)評(píng)過(guò)程中來(lái)。加強(qiáng)這些人員對(duì)于“核心素養(yǎng)”的認(rèn)識(shí)，提高他們對(duì)能力導(dǎo)向的課堂教學(xué)和班級(jí)生活的構(gòu)建能力以及學(xué)生評(píng)估技能，對(duì)于發(fā)展學(xué)生的“核心素養(yǎng)”至關(guān)重要。

盡管如此，在利用測(cè)評(píng)發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”的過(guò)程當(dāng)中，德國(guó)還是積累了很多寶貴經(jīng)驗(yàn)，值得我們借鑒。

首先，應(yīng)該建立統(tǒng)一明晰的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。無(wú)論是學(xué)科層面的能力表盤，還是跨學(xué)科層面的能力測(cè)評(píng)問(wèn)卷，都是基于對(duì)“核心素養(yǎng)”的統(tǒng)一界定。能力表盤以國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)為框架，以教學(xué)內(nèi)容為載體，對(duì)學(xué)生某一階段內(nèi)應(yīng)該掌握的能力作出了明確細(xì)致的要求?？鐚I(yè)能力測(cè)評(píng)將每一種能力分解為可以測(cè)評(píng)的單個(gè)元素，并為每種元素規(guī)定好應(yīng)有的行為特征。統(tǒng)一明晰的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)使得測(cè)評(píng)更加清晰透明，也為教師與學(xué)生及家長(zhǎng)之間的溝通提供了有力依據(jù)。

其次，應(yīng)該采用雙軌結(jié)合的測(cè)評(píng)形式。測(cè)評(píng)采用學(xué)生自評(píng)加教師測(cè)評(píng)雙軌結(jié)合的方式。讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)估，有利于他們建立學(xué)習(xí)自信，更加客觀清晰地剖析自我，找出自我發(fā)展的不足之處。同時(shí)，自我評(píng)估的結(jié)果也是教師認(rèn)識(shí)學(xué)生的一個(gè)窗口。教師可以將他眼中的學(xué)生和學(xué)生眼中的自己進(jìn)行對(duì)比，得出更加客觀全面的學(xué)生鏡像。

第三，要建立健全長(zhǎng)期深入的對(duì)話機(jī)制?！昂诵乃仞B(yǎng)”測(cè)評(píng)建立在教師、學(xué)生和家長(zhǎng)之間長(zhǎng)期深入的對(duì)話機(jī)制上。教師就測(cè)評(píng)結(jié)果與學(xué)生及家長(zhǎng)進(jìn)行有效溝通，尤其是關(guān)于學(xué)生自評(píng)與教師測(cè)評(píng)相左的地方。借助這種對(duì)話機(jī)制，學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)更加明晰，自主積極性得到增強(qiáng)。教師也從家長(zhǎng)那里獲得更多關(guān)于學(xué)生的背景知識(shí)。在積極有效的溝通下，教師、學(xué)生及家長(zhǎng)共同制訂出適合學(xué)生個(gè)體情況的能力發(fā)展方案。

第四，在基礎(chǔ)樣板上的靈活變動(dòng)。漢堡教育監(jiān)控和質(zhì)量發(fā)展研究院開(kāi)發(fā)的跨專業(yè)能力測(cè)評(píng)問(wèn)卷只是為漢堡的學(xué)校提供了測(cè)評(píng)的基礎(chǔ)樣板。不僅能力表盤因課程內(nèi)容和測(cè)試單位（學(xué)期、單元和課時(shí)）而異，跨專業(yè)能力測(cè)評(píng)問(wèn)卷也因各學(xué)校發(fā)展情況和能力培養(yǎng)重心不一而不同。各所學(xué)?？梢越Y(jié)合自身發(fā)展情況和特色，在基礎(chǔ)樣板上作靈活調(diào)整。問(wèn)卷模板中規(guī)定的能力領(lǐng)域和能力元素是測(cè)評(píng)的最低標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)?？梢越Y(jié)合自身情況對(duì)其進(jìn)行擴(kuò)充。至于測(cè)評(píng)周期、測(cè)評(píng)結(jié)果公布等事宜，也均由學(xué)校委員會(huì)自行決定。

當(dāng)然，我國(guó)當(dāng)前工作的重中之重應(yīng)該是，加快落實(shí)和細(xì)化中國(guó)學(xué)生“核心素養(yǎng)”的能力標(biāo)準(zhǔn)及行為指標(biāo)。只有規(guī)范了評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)大綱、教材編寫以及教師教學(xué)等諸多工作才能做到有據(jù)可循，有理可依。中國(guó)的學(xué)生和家長(zhǎng)也才不至于在學(xué)校教育和社會(huì)宣傳面前一頭霧水，不知所云。

（作者單位：泰州學(xué)院）

責(zé)任編輯 劉玉琴endprint