張紅峰

（澳門(mén)理工學(xué)院，中國(guó)澳門(mén)999078）

高等教育中成果為本教育模式的反思與重構(gòu)

張紅峰

（澳門(mén)理工學(xué)院，中國(guó)澳門(mén)999078）

成果為本教育源自20世紀(jì)50年代在美國(guó)逐漸興起的素養(yǎng)本位教育、精熟學(xué)習(xí)及目標(biāo)理論。從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，成果為本教育進(jìn)入高等教育領(lǐng)域。比格斯在其基礎(chǔ)上提出了一致性建構(gòu)的理論框架：一面突出學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中的建構(gòu)性，另一面則強(qiáng)調(diào)預(yù)期學(xué)習(xí)成果、教與學(xué)過(guò)程以及評(píng)估任務(wù)的一致性。然而，建構(gòu)性與一致性的知識(shí)論觀點(diǎn)分別建立在理性主義與實(shí)用主義基礎(chǔ)之上，內(nèi)涵各有不同，由此而形成的學(xué)習(xí)觀也存在明顯的區(qū)別。所以，成果為本教育模式在高教領(lǐng)域的進(jìn)一步發(fā)展，需要整合兩種哲學(xué)知識(shí)論的觀點(diǎn)，以預(yù)期學(xué)習(xí)成果為參照，通過(guò)反向思維和整合思維訓(xùn)練來(lái)提升學(xué)生的創(chuàng)新能力。

成果為本教育；一致性建構(gòu)；理性主義；實(shí)用主義；知識(shí)論

一、成果為本教育的起源

作為一種教育范式的轉(zhuǎn)變，成果為本教育起源于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，由米歇爾（Mitchell）和斯帕迪于1978年在《實(shí)施成果為本教育的組織環(huán)境》一文中正式提出。雖然該文以成果為本教育為直接標(biāo)題，但是論文主要強(qiáng)調(diào)的是素養(yǎng)本位教育，而學(xué)校應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生所具有的四類成果范疇則是其重要的內(nèi)涵之一[1]。

（一）素養(yǎng)本位教育（competency-based education）

20世紀(jì)60年代末，美國(guó)傳統(tǒng)教育模式受到一些新型教育理念的挑戰(zhàn)，人們質(zhì)疑教育能否為學(xué)生帶來(lái)未來(lái)生活的變化。出于對(duì)不斷變化的勞動(dòng)力市場(chǎng)的回應(yīng)，素養(yǎng)本位教育應(yīng)運(yùn)而生。素養(yǎng)本位教育中的“competency”一詞常常被譯作“能力”，但從作為一種教育模式的內(nèi)涵來(lái)看，該詞顯然并不能僅僅理解為一般的“能力”。素養(yǎng)本位教育的推動(dòng)者一直以來(lái)都未能對(duì)“competency”的準(zhǔn)確內(nèi)涵達(dá)成一致意見(jiàn)，只是明確了該教育模式的結(jié)構(gòu)中包含了學(xué)校必備的成果范疇。如斯帕迪認(rèn)為，素養(yǎng)本位教育應(yīng)當(dāng)建立在成果目標(biāo)、教育經(jīng)歷及評(píng)估手段相整合的基礎(chǔ)之上[2]。從這一觀點(diǎn)可以看出，素養(yǎng)（competency）實(shí)際上已經(jīng)隱喻了任何教育過(guò)程所要達(dá)到的成果（outcomes），并且這一“三位一體”的教育模式也為20世紀(jì)后期成果為本教育在高教領(lǐng)域的發(fā)展提供了有力支撐。

（二）精熟學(xué)習(xí)（mastery learning）

精熟學(xué)習(xí)是由卡羅（John B.Carroll）與布魯姆（Benjamin S.Bloom）發(fā)展出來(lái)的。布魯姆的差異化、補(bǔ)救性教學(xué)策略及卡羅的學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)成就之間的關(guān)系共同組成了精熟學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。這也意味著，如果將教學(xué)片段化，設(shè)立并告知學(xué)生相應(yīng)的成果目標(biāo)，給予每個(gè)學(xué)生適切的時(shí)間，最終所有學(xué)生都能達(dá)到特定的成就水平[3]。在該教育模式中，讓學(xué)生熟知短期的成果目標(biāo)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。也正是當(dāng)一部分實(shí)踐者共同商討精熟學(xué)習(xí)及素養(yǎng)本位教育實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題時(shí)，兩種教育模式中的共同點(diǎn)促成了20世紀(jì)80年代初美國(guó)成果為本學(xué)校聯(lián)盟（Network for Outcome-based Schools）的出現(xiàn)[4]。

（三）目標(biāo)理論（objectives）

就“成果”一詞本身而言，美國(guó)教育學(xué)家拉爾夫·泰勒于1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》無(wú)疑是成果設(shè)立的早期參照依據(jù)。泰勒提出了課程編制的四個(gè)步驟和階段：教育目標(biāo)、內(nèi)容、組織和評(píng)價(jià)。他強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)對(duì)于系統(tǒng)性地設(shè)計(jì)教育過(guò)程非常關(guān)鍵，每一個(gè)教育目標(biāo)需要包括行為及內(nèi)容兩個(gè)方面。繼泰勒之后，又有兩位美國(guó)教育心理學(xué)家發(fā)展并完善了上述目標(biāo)理論。其一是布魯姆和他的同事于1956年提出的認(rèn)知和情感目標(biāo)分類學(xué)；其二是梅格在1961年提出的三要素行為目標(biāo)敘寫(xiě)方式。對(duì)于美國(guó)的教育實(shí)踐而言，上述目標(biāo)理論無(wú)疑提供了可茲參照的目標(biāo)分類框架和方法[5]。在實(shí)際操作過(guò)程中，教師在制定目標(biāo)時(shí)，必須根據(jù)課程的學(xué)科特性和社會(huì)期望，思考學(xué)生的初始行為及實(shí)際知識(shí)和能力的范圍，在學(xué)生應(yīng)該實(shí)現(xiàn)和能夠達(dá)到之間，設(shè)立可觀察的學(xué)習(xí)成果。

二、成果為本教育在高等教育領(lǐng)域的發(fā)展

20世紀(jì)八九十年代的美國(guó)，高等教育面臨著來(lái)自內(nèi)外部利益相關(guān)者的壓力。政府和業(yè)界更加關(guān)注績(jī)效評(píng)估、大學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和社會(huì)適應(yīng)能力；高校內(nèi)部則通過(guò)改進(jìn)學(xué)術(shù)課程和教育手段，以應(yīng)對(duì)高校資金來(lái)源的緊張，吸引更多的學(xué)生就讀[6]1-2。

在內(nèi)外部壓力的推動(dòng)下，院校開(kāi)始認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的成果對(duì)于學(xué)生未來(lái)的成功非常關(guān)鍵[7]。研究者和管理者也在20世紀(jì)90年代中期將成果為本教育引入到高等教育領(lǐng)域。如，西北密蘇里州立大學(xué)提出了“關(guān)鍵質(zhì)量指引”（Key Quality Indicators），將其作為課程體系改進(jìn)的基礎(chǔ)，并認(rèn)為質(zhì)量指引對(duì)應(yīng)著學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的成果[6]7。其后，美國(guó)高等教育中的成果為本教育方式越來(lái)越側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估。而這一成果評(píng)估基本上仿效20世紀(jì)五六十年代的標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)量模式（criterion-referenced measurement），設(shè)立學(xué)生畢業(yè)要求、證明學(xué)習(xí)、調(diào)整教學(xué)、評(píng)價(jià)課程有效性[5]。與此同時(shí)，英國(guó)在1997年迪爾英報(bào)告的指引下開(kāi)始了大規(guī)模的教育變革。這直接形成英國(guó)高等教育領(lǐng)域?qū)Σ剪斈纺繕?biāo)分類學(xué)的廣泛關(guān)注，學(xué)習(xí)成果一詞也被明確提出。在迪爾英報(bào)告出臺(tái)以后，英國(guó)成立了高等教育質(zhì)量保障局（QAA），建立了高等教育資歷架構(gòu)、學(xué)科基準(zhǔn)聲明、課程規(guī)范以及院校評(píng)審制度，促進(jìn)了整個(gè)高等教育領(lǐng)域向成果為本教育模式發(fā)展。

（一）聚焦學(xué)習(xí)成果：優(yōu)勢(shì)與問(wèn)題

當(dāng)成果為本教育模式進(jìn)入西方高等教育領(lǐng)域后，圍繞著學(xué)習(xí)成果的爭(zhēng)論主要集中在其為學(xué)習(xí)者帶來(lái)的利弊方面。無(wú)疑，傳統(tǒng)高等教育傾向于關(guān)注教育的內(nèi)容與過(guò)程，而不是學(xué)習(xí)成果[8]。其評(píng)價(jià)指標(biāo)中很少注意到大學(xué)生經(jīng)過(guò)四年的學(xué)習(xí)以后，究竟學(xué)到了什么。所以，以內(nèi)容導(dǎo)向的教育體系應(yīng)該向著以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變[9]。而學(xué)習(xí)成果恰恰提供了這樣的可能性——以學(xué)生為中心，使學(xué)生能夠圍繞成果主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和自我建構(gòu)知識(shí)。其次，學(xué)習(xí)成果為學(xué)生校際之間的流動(dòng)提供了一種可能的認(rèn)可機(jī)制。學(xué)生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)成果可以與具體的學(xué)業(yè)層次和學(xué)位授予結(jié)合起來(lái)，通過(guò)學(xué)分轉(zhuǎn)換和認(rèn)可機(jī)制，實(shí)現(xiàn)學(xué)生校際之間的互認(rèn)和流動(dòng)。學(xué)習(xí)成果的第三個(gè)有益之處在于其能夠提升就業(yè)率。公司/企業(yè)的雇主更為關(guān)心學(xué)生能“做”什么，而不是“知道”什么，這為實(shí)施成果為本教育增添了砝碼[10]。因?yàn)閷W(xué)習(xí)成果中所要求的高階層次能力以及一些專業(yè)技能，在以往的教育中常常被認(rèn)為是副產(chǎn)品，而在成果為本教育中則被認(rèn)為是獲得課程學(xué)位的核心要素。最后，開(kāi)放、透明的教育體系能夠有效回應(yīng)外部問(wèn)責(zé)。問(wèn)責(zé)機(jī)制要求院校提供學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的證據(jù)，而使用清晰的學(xué)習(xí)成果，利于政府依據(jù)國(guó)家建立的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行同類型比較，進(jìn)而確保院校能夠提供高質(zhì)量的教育活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)公共教育資金使用的價(jià)值和回應(yīng)外部利益相關(guān)者的問(wèn)責(zé)[11]。

雖然成果為本教育在西方高等教育領(lǐng)域已經(jīng)得到廣泛的使用，但也存在著一些疑慮和問(wèn)題。其中，最令人關(guān)心的問(wèn)題是，成果為本教育方法似乎將危及到以生為本學(xué)習(xí)方式中應(yīng)有的更具批判性的開(kāi)放式觀念[12]。顯然，所有的學(xué)習(xí)成果是預(yù)先設(shè)定的，朝向這樣的目標(biāo)前進(jìn)，會(huì)潛在地抑制師生的創(chuàng)造性和想象力。學(xué)習(xí)成果也將成為課堂教育過(guò)程的實(shí)際推動(dòng)者，而任何與學(xué)習(xí)成果無(wú)關(guān)的討論和思想將被排斥在外。基于此，盡管學(xué)生圍繞著學(xué)習(xí)成果也得到了批判性或深層次思維的訓(xùn)練，但是卻無(wú)法更加自由、主動(dòng)、廣泛地參與到成果以外的學(xué)習(xí)和思考中。其次是以偏概全的問(wèn)題。學(xué)習(xí)成果的設(shè)立常常依據(jù)布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)[11]。然而，這樣的理解過(guò)于線性化和片面化，學(xué)生的思維未必一定是從描述到理解，再到分析、綜合這樣的單一過(guò)程，不同的學(xué)科在認(rèn)知層次上有著很大的不同。如，語(yǔ)言學(xué)科的學(xué)生很可能在第一年學(xué)習(xí)中被要求具有評(píng)價(jià)和批判的能力，但這些能力范疇未必是對(duì)醫(yī)學(xué)和工程學(xué)科一年級(jí)學(xué)生的要求。

（二）一致性建構(gòu)

成果為本教育模式進(jìn)入高等教育領(lǐng)域后帶來(lái)的問(wèn)題，一度引起學(xué)界的廣泛關(guān)注。有學(xué)者提出了相應(yīng)的對(duì)策，如采取更加寬泛的、靈活的成果表述方式，以減少過(guò)分追求學(xué)習(xí)成果的精確性對(duì)師生創(chuàng)造性思維方式的影響。在激發(fā)學(xué)生主動(dòng)性思維的討論中，最具代表性和影響力的當(dāng)屬約翰·比格斯提出的一致性建構(gòu)理論。比格斯認(rèn)為，“在高等教育實(shí)踐過(guò)程中，有兩條線索非常關(guān)鍵：一條來(lái)自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；另一條則是教育設(shè)計(jì)框架。而教育設(shè)計(jì)中任何階段的決定都需要以建構(gòu)主義思想為原則，圍繞著學(xué)習(xí)目標(biāo)在教與學(xué)活動(dòng)和評(píng)價(jià)中保持一致”[13]。具體而言，一致性建構(gòu)包括了兩個(gè)內(nèi)涵：（1）建構(gòu)性是從學(xué)生的角度而言的，學(xué)習(xí)是自然生成的過(guò)程，每個(gè)學(xué)生需要從自我的認(rèn)知機(jī)制中進(jìn)行意義建構(gòu)。所謂意義是指知識(shí)的本質(zhì)、內(nèi)涵及由此生成的能力和各種聯(lián)系等。（2）一致性是從教師的角度提出的，要求預(yù)期學(xué)習(xí)成果、教與學(xué)活動(dòng)、考試評(píng)價(jià)保持一致[14]50。

1.設(shè)立預(yù)期學(xué)習(xí)成果

按照比格斯的分析，預(yù)期學(xué)習(xí)成果主要體現(xiàn)在三個(gè)層次：院校（畢業(yè)生特質(zhì)）、專業(yè)和課程層次。三個(gè)層次的成果彼此關(guān)聯(lián)和一致[14]64。一致性建構(gòu)模型（圖1）中的預(yù)期學(xué)習(xí)成果主要指課程層次的成果。這既是教師最關(guān)心的，也是直接和教學(xué)過(guò)程、評(píng)估任務(wù)保持一致的成果。其中還包含了比格斯對(duì)說(shuō)明性知識(shí)（declarative knowledge）和功能性知識(shí)（functional knowledge）的分類，以及如何使用各種不同認(rèn)知層次的動(dòng)詞等。在這個(gè)系統(tǒng)中，一些較為抽象的動(dòng)詞，如“理解”，被一些更為具體的動(dòng)詞，如“識(shí)別”“應(yīng)用”“分析”“比較”“批評(píng)”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)建”等替代，使學(xué)生能夠更加清晰地認(rèn)識(shí)所要實(shí)現(xiàn)的成果目標(biāo)。比格斯還發(fā)展出了一套可測(cè)學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)（Structure of the Observed Learning Outcomes，SOLO）分類法（圖2），與修正后的布魯姆目標(biāo)分類法[15]一起作為設(shè)立預(yù)期學(xué)習(xí)成果的層次依據(jù)。

圖1 一致性建構(gòu)模型

圖2 比格斯的可測(cè)學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)分類法（SOLO Taxonomy）及動(dòng)詞運(yùn)用[14]79

2.選擇教與學(xué)的活動(dòng)

在一致性的系統(tǒng)中，學(xué)生需要通過(guò)積極的、參與的方式建構(gòu)自我的學(xué)習(xí)，教師的主要任務(wù)則是提供一個(gè)適切的環(huán)境，設(shè)計(jì)一些啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的活動(dòng)任務(wù)，以及在學(xué)生遇到困難的時(shí)候，與學(xué)生一起研討、思考，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的意義建構(gòu)?！耙饬x是在對(duì)本質(zhì)和自我實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的追求中被建構(gòu)出來(lái)的，并從人與人之間的互動(dòng)、協(xié)商開(kāi)始?！盵16]比格斯設(shè)想的教與學(xué)過(guò)程大致分成兩類：一類針對(duì)說(shuō)明性知識(shí)（如列舉、描述、分析等），另一類針對(duì)功能性知識(shí)（應(yīng)用、創(chuàng)造、綜合等）。講授和研習(xí)課一般與說(shuō)明性知識(shí)的獲取密切相關(guān)；而設(shè)計(jì)一些以問(wèn)題或?qū)嵺`為基礎(chǔ)的活動(dòng)任務(wù)可以作為學(xué)習(xí)功能性知識(shí)的有效途徑[14]104-162。為了使得教與學(xué)的活動(dòng)與預(yù)期學(xué)習(xí)成果保持一致，教師需要搜集課堂教學(xué)或者功能性任務(wù)中的“證據(jù)”，以觀察學(xué)生完成預(yù)期學(xué)習(xí)成果的信度和效度。這些證據(jù)同時(shí)可以作為形成性評(píng)估的反饋結(jié)果，學(xué)生也可以在證據(jù)中自主地發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中的不足之處。

3.學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估

在一致性建構(gòu)的體系中，教師一般會(huì)將預(yù)期學(xué)習(xí)成果置于中心地位，而“從學(xué)生的角度看來(lái)，評(píng)估考試才是整個(gè)課程的一切”[17]。學(xué)生一般會(huì)根據(jù)課程結(jié)束后要考試的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。這也就是萊維斯·埃爾頓所提出的“回沖效應(yīng)”（backwash）。評(píng)估所決定的學(xué)生學(xué)什么和怎樣學(xué)在一定程度上控制著學(xué)習(xí)過(guò)程?；貨_效應(yīng)在傳統(tǒng)的總結(jié)性考試評(píng)價(jià)中一般被認(rèn)為具有負(fù)面影響，因?yàn)閼?yīng)試的策略反而要比深入地思考、透徹地理解更加重要。而在預(yù)期學(xué)習(xí)成果的導(dǎo)向下，教學(xué)人員需要采取更加多樣化、更具形成性的評(píng)估手段，使評(píng)估真正能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)[18]。具體采用何種評(píng)估手段，要看學(xué)習(xí)成果屬于哪一個(gè)層次，具體可以根據(jù)表述成果的動(dòng)詞決定。如關(guān)于“應(yīng)用”“創(chuàng)造”“相關(guān)”等方面的成果，可以通過(guò)一些嵌入式的評(píng)估手段（如個(gè)案研究、辯論、高峰體驗(yàn)項(xiàng)目、訪問(wèn)互動(dòng)、危機(jī)處理等）予以實(shí)現(xiàn)。

三、一致性建構(gòu)的知識(shí)論反思

一致性建構(gòu)并非成果為本教育模式的理論基礎(chǔ)，而是成果為本教育進(jìn)入高等教育領(lǐng)域遇到困境時(shí)的理論發(fā)展。一致性建構(gòu)一方面強(qiáng)調(diào)整個(gè)教與學(xué)體系內(nèi)保持高度一致，另一方面則力圖扭轉(zhuǎn)在學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向下，學(xué)生創(chuàng)造性思維缺失的問(wèn)題。于是，比格斯提出了將建構(gòu)主義貫穿整個(gè)教與學(xué)過(guò)程的理論構(gòu)想。然而，如果從認(rèn)識(shí)論的角度分別對(duì)建構(gòu)性和一致性作深入的思考，就會(huì)發(fā)現(xiàn)理論框架本身亦存在矛盾之處。

（一）理性主義

建構(gòu)主義是一種認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。從近代哲學(xué)的發(fā)展過(guò)程來(lái)看，建構(gòu)主義主要吸收了唯理論和經(jīng)驗(yàn)論的思想精華，既強(qiáng)調(diào)知識(shí)是來(lái)自于感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，可以通過(guò)綜合歸納的方式獲得；同時(shí)也承認(rèn)學(xué)習(xí)者擁有先天的思維機(jī)制或認(rèn)知方式，經(jīng)過(guò)主動(dòng)建構(gòu)、演繹、推理能夠獲得進(jìn)一步的知識(shí)。顯然，建構(gòu)主義的這種認(rèn)識(shí)論方式源自德國(guó)批判理性主義哲學(xué)家康德的思想。康德認(rèn)為，人具有對(duì)感性直觀對(duì)象進(jìn)行思維的能力。這種認(rèn)識(shí)的自發(fā)性，就是知性?！八季S無(wú)內(nèi)容是空的，直觀無(wú)概念是盲的?！盵19]64知性將先驗(yàn)的范疇、概念應(yīng)用于經(jīng)驗(yàn)對(duì)象之上，就形成了各種知識(shí)。在康德看來(lái)，范疇就是編織認(rèn)識(shí)之網(wǎng)上面的紐結(jié)，后來(lái)的許多認(rèn)知心理學(xué)家將之視作先驗(yàn)的思維、認(rèn)知機(jī)制。由于先天的范疇、概念與后天的經(jīng)驗(yàn)材料無(wú)法自然聯(lián)結(jié)，所以人的知性認(rèn)識(shí)能力主要通過(guò)想象力的先驗(yàn)綜合來(lái)完成?！跋胂罅κ前岩粋€(gè)對(duì)象甚至當(dāng)它不在場(chǎng)時(shí)也在直觀中表象出來(lái)的能力，它是一種先天地規(guī)定感性的能力，……在我們所可能有的直觀的對(duì)象上的最初應(yīng)用?！盵19]120知性、范疇、想象力都屬于自我意識(shí)的范圍，人的一切知識(shí)都是由自我意識(shí)構(gòu)成的知識(shí)。

雖然康德提出了范疇、純粹概念，為后期心理學(xué)家在思維認(rèn)知結(jié)構(gòu)方面提供了知識(shí)論基礎(chǔ)，但是康德定義的概念、范疇本身不具有能動(dòng)性，使得康德的知識(shí)論變得機(jī)械化。另一位德國(guó)古典哲學(xué)家費(fèi)希特延續(xù)并深化了康德的想象力理論。他認(rèn)為，概念本身具有能動(dòng)性，必然會(huì)向下一個(gè)范疇推進(jìn)。自我通過(guò)想象力確立了范疇之間的轉(zhuǎn)移，憑借這個(gè)轉(zhuǎn)移，最終建構(gòu)自我的實(shí)在性[20]。黑格爾則更加深入地闡釋：知性思維提出的普遍概念或知識(shí)判斷，需要進(jìn)入辯證的階段，這些有限的規(guī)定揚(yáng)棄自身，并過(guò)渡到它們的反面[21]80。以上近代哲學(xué)的理性主義思想為認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)?？档碌募兇飧拍?、范疇有著機(jī)械化的特征，而后期的哲學(xué)思想則進(jìn)一步揭示了思維機(jī)制本身所具有的能動(dòng)性。建構(gòu)主義的代表人物之一皮亞杰在學(xué)習(xí)理論上借鑒并發(fā)展了這一觀點(diǎn)，并對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知心理提出了質(zhì)疑：“傳統(tǒng)認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)始終固定，這使得無(wú)論理論如何發(fā)展，其內(nèi)容與結(jié)果必將受限”[22]。他所提出的“同化”與“順應(yīng)”概念力圖發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者知識(shí)獲得的機(jī)理。同化是將外部的經(jīng)驗(yàn)、信息、知識(shí)整合到自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的過(guò)程；順應(yīng)則是一個(gè)通過(guò)改變自我的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以吸納、適應(yīng)新的信息、知識(shí)的方式。皮亞杰關(guān)于知識(shí)如何形成的解釋具有創(chuàng)造性，但是，認(rèn)知建構(gòu)主義如同批判理性主義哲學(xué)一樣，認(rèn)為“認(rèn)知的功能就是建構(gòu)，而與發(fā)現(xiàn)本體的現(xiàn)實(shí)無(wú)關(guān)”[23]。

（二）實(shí)用主義

成果為本、一致性的觀點(diǎn)傾向于關(guān)注一種預(yù)期的結(jié)果。從前文可知，成果為本教育主要源自素養(yǎng)本位教育、精熟學(xué)習(xí)、標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)量及目標(biāo)理論。需要說(shuō)明的是，這些理論的基本觀點(diǎn)和論述結(jié)構(gòu)有著共通之處，其思想背景也深受美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)觀的影響。誕生于19世紀(jì)后期的實(shí)用主義哲學(xué)一直以來(lái)都是美國(guó)思想界的主流思潮。20世紀(jì)以來(lái)美國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)、教育等領(lǐng)域都深受其影響。實(shí)用主義強(qiáng)調(diào)哲學(xué)應(yīng)立足于現(xiàn)實(shí)生活，把確定信念作為出發(fā)點(diǎn)，把采取行動(dòng)當(dāng)作主要手段，把獲得效果當(dāng)作最高目的[24]。認(rèn)識(shí)的任務(wù)，是認(rèn)識(shí)行動(dòng)的效果，從而為行動(dòng)提供信念。在知識(shí)論方面，實(shí)用主義將思維的主要功能定位在確立信念上。這一方面表現(xiàn)出實(shí)用主義吸收了叔本華、尼采等非理性主義哲學(xué)家的思想，另一方面則表達(dá)了對(duì)理性主義提出的思維機(jī)制的質(zhì)疑。因?yàn)閷?shí)用主義反對(duì)將理性與經(jīng)驗(yàn)分離看待，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)自身就包含著理性因素。經(jīng)驗(yàn)并不需要先驗(yàn)的范疇、概念進(jìn)行綜合，因?yàn)樗旧砭途哂新?lián)系和組織的原則。理性則是有機(jī)體在認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中所起到的理智作用，把握和控制有機(jī)體與環(huán)境之間交互作用的方向，在新刺激和舊有經(jīng)驗(yàn)之間建立一種聯(lián)結(jié)，從而適應(yīng)新的環(huán)境。

實(shí)用主義的代表人物杜威更加關(guān)注經(jīng)驗(yàn)的作用。他在《經(jīng)驗(yàn)與教育》一書(shū)中直接指出：“教育是一種依存于經(jīng)驗(yàn)、生成于經(jīng)驗(yàn)并以經(jīng)驗(yàn)為目標(biāo)的發(fā)展。”[25]杜威關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的定義較為寬泛，他并不認(rèn)可經(jīng)驗(yàn)是獨(dú)立于主體之外的感性世界的產(chǎn)物。經(jīng)驗(yàn)一面經(jīng)歷著行動(dòng)，另一面要承受行動(dòng)的結(jié)果。如，一個(gè)孩子的手指無(wú)意中伸進(jìn)火中，并感受到了疼痛。杜威說(shuō)，這個(gè)孩子將手指伸進(jìn)火里的動(dòng)作不是經(jīng)驗(yàn)，單純的疼痛也不是經(jīng)驗(yàn)，而只有把這個(gè)動(dòng)作與承受的結(jié)果聯(lián)系在一起，才會(huì)產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)。于是，杜威強(qiáng)調(diào)：“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)就是要在行為和承受的結(jié)果之間建立聯(lián)結(jié)，從做中學(xué)，經(jīng)由嘗試發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)中蘊(yùn)含的真相與關(guān)系?！盵26]140所以，杜威同樣強(qiáng)調(diào)主動(dòng)學(xué)習(xí)的重要性，并認(rèn)為這種主動(dòng)的思考和探究是在假設(shè)、暫時(shí)的結(jié)果中產(chǎn)生的。在這里，杜威已經(jīng)展示了對(duì)可預(yù)設(shè)的結(jié)論及可預(yù)期成果的關(guān)注。在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中，預(yù)期成果可以控制學(xué)生學(xué)習(xí)的探究方向，以避免學(xué)生積累過(guò)多的無(wú)意義的經(jīng)驗(yàn)結(jié)果。

（三）兩種知識(shí)論，兩種學(xué)習(xí)觀

兩種不同的哲學(xué)知識(shí)論思想分別支持著一致性建構(gòu)理論中的建構(gòu)性與一致性，由此而導(dǎo)致不同哲學(xué)觀基礎(chǔ)上的教與學(xué)過(guò)程以及學(xué)習(xí)方法也會(huì)有所不同。以傳統(tǒng)的課堂講授為例，教師為了幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的難點(diǎn)，習(xí)慣上采取引導(dǎo)、漸進(jìn)式的教學(xué)方法，即通過(guò)鋪墊一個(gè)個(gè)精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)要素，搭建循序漸進(jìn)的階梯。這些階梯在教師的眼里看來(lái)，就像是過(guò)河時(shí)被放在河中間的一塊塊墊腳石?？墒牵芏鄷r(shí)候，學(xué)生還是不能領(lǐng)會(huì)教師的意圖。實(shí)際上，這一問(wèn)題的原因是不難理解的。教師搭建的階梯一般是基于教師主體本身的認(rèn)知圖式或者思維結(jié)構(gòu)之上建立的，而不是建立在學(xué)生自我的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或者經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)之上的。當(dāng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)還沒(méi)有轉(zhuǎn)換的時(shí)候，就讓其接受教師試圖教授的內(nèi)容，顯然是不合理的。

面對(duì)這一問(wèn)題，不同的哲學(xué)思想也會(huì)有不同的解決方式。批判理性主義會(huì)認(rèn)為，教師應(yīng)該首先關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)生思維機(jī)制的能動(dòng)轉(zhuǎn)換，形成思考問(wèn)題的方法。實(shí)用主義則會(huì)認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)本身存在著各種各樣的組織、聯(lián)系原則，所以解決此類問(wèn)題最好的方式就是讓學(xué)生從實(shí)踐中體驗(yàn),并在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和預(yù)期結(jié)果之間建立有機(jī)聯(lián)結(jié)，如對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的回顧、參加各類實(shí)習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)、數(shù)據(jù)采集、讓學(xué)生從尖峰體驗(yàn)項(xiàng)目中學(xué)習(xí)等。

應(yīng)該說(shuō)，兩種方式在現(xiàn)實(shí)的教育環(huán)境中都有應(yīng)用，并且很多時(shí)候也在相互補(bǔ)充。況且，知識(shí)本身的性質(zhì)也是不同的。有些具有理性分析的性質(zhì)，還有一些具有經(jīng)驗(yàn)歸納的性質(zhì)。批判理性主義解決問(wèn)題的方法顯然適合于前者，而實(shí)用主義則更加支持后者。然而，兩種哲學(xué)觀在認(rèn)識(shí)論的基本觀點(diǎn)上還是有顯著不同的，對(duì)于理性、經(jīng)驗(yàn)的解讀也不一樣。理性主義傾向于從思維機(jī)制上正本溯源，而實(shí)用主義則關(guān)注經(jīng)驗(yàn)、主體與環(huán)境之間的互動(dòng)，并且實(shí)用主義關(guān)注的預(yù)期成果也是為了使學(xué)習(xí)者獲得的經(jīng)驗(yàn)更有意義。所以，兩者的結(jié)合需要更加審慎。

四、成果為本教育模式在高等教育領(lǐng)域發(fā)展的再思考

成果為本教育進(jìn)入高教領(lǐng)域已經(jīng)二十余年，對(duì)高等教育教與學(xué)的質(zhì)量提升起到不容忽視的作用。然而，成果為本教育本身并非完美無(wú)缺，一致性建構(gòu)理論還存在著認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)上的內(nèi)在分歧，需要從理論的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上進(jìn)一步思考。

（一）關(guān)于預(yù)期學(xué)習(xí)成果

傳統(tǒng)的大學(xué)課堂教學(xué)中，經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)有教師侃侃而談，然而學(xué)生卻反映并沒(méi)有學(xué)到什么。這個(gè)問(wèn)題放在教育的環(huán)境，很多人并不以為然，還會(huì)認(rèn)為是學(xué)生不能欣賞教授精彩的演講，但是到了商業(yè)環(huán)境下則會(huì)發(fā)生變化。如果一個(gè)商人聲稱自己擺出了很多值得買的貨物，但卻無(wú)人光顧，那這個(gè)商人肯定會(huì)被恥笑。顯然，教育領(lǐng)域內(nèi)也應(yīng)該有商業(yè)領(lǐng)域一樣的認(rèn)識(shí)，需要重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果。

斯帕迪認(rèn)為，成果一定是外在的、清晰的，應(yīng)作為學(xué)生知情意行的指引[27]?？墒牵热皇且龑?dǎo)，就必然會(huì)帶來(lái)限制性。一些研究者認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)成果被靈活運(yùn)用，而不是規(guī)定學(xué)生學(xué)習(xí)和課程發(fā)展的時(shí)候，它們才能真正提升教育過(guò)程的價(jià)值[28]。學(xué)習(xí)成果在布魯姆和比格斯的認(rèn)知分類學(xué)上是分層次的，并且不同學(xué)科的要求及設(shè)立成果的方式都需要被顧及到。所以，每一個(gè)課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果的設(shè)定都不應(yīng)當(dāng)被看成是一勞永逸的活動(dòng)，而應(yīng)該被看作是相機(jī)抉擇的行為。一般而言，單一的、多結(jié)構(gòu)的成果表述可以相對(duì)精細(xì)化，而關(guān)聯(lián)的、抽象拓展的成果則傾向于靈活的、模糊的表述方式，以利于學(xué)習(xí)者擁有更寬泛的思維空間。有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生所需要的認(rèn)知能力的等級(jí)越高，對(duì)學(xué)習(xí)成果的表述越不能精確[29]。

此外，無(wú)論學(xué)習(xí)成果代表何種認(rèn)知層次，都一定是經(jīng)驗(yàn)、理論及分享的產(chǎn)物。任何一個(gè)學(xué)習(xí)成果都凝結(jié)著前人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和理論背景，也被后人予以相應(yīng)的補(bǔ)充和發(fā)展。在教與學(xué)的開(kāi)端，教師或相關(guān)專家往往被認(rèn)為是學(xué)習(xí)成果的擬訂者。尤其是在剛剛推行成果為本教育的時(shí)候，很多工作坊也是傳授給教師如何撰寫(xiě)學(xué)習(xí)成果的經(jīng)驗(yàn)和方法。然而，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，如果不能深入地理解學(xué)習(xí)成果本身的內(nèi)涵，而只是被動(dòng)地了解它，還要在學(xué)習(xí)過(guò)程和最后的考試評(píng)估中被它引導(dǎo)，其結(jié)果可想而知。杜威倡導(dǎo)自然與經(jīng)驗(yàn)，而這些必須要建立在溝通和民主的基礎(chǔ)之上?！叭藗円?yàn)楣餐哪繕?biāo)而存在于共同體中?！粋€(gè)人與他人分享所思與所感，那么他對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的態(tài)度也會(huì)發(fā)生改變?！盵26]7-8有實(shí)驗(yàn)表明，學(xué)生從教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始就參與到學(xué)習(xí)成果的討論中，并對(duì)已有的學(xué)習(xí)成果提出修正和發(fā)展，這不僅能豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，而且還能提升學(xué)生參與學(xué)習(xí)和考試評(píng)價(jià)的積極性[11]。

（二）預(yù)期學(xué)習(xí)成果作為思維訓(xùn)練的參照

有關(guān)成果在教育活動(dòng)過(guò)程中的哲學(xué)意義，可以追溯到杜威哲學(xué)對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的理解，即預(yù)期學(xué)習(xí)成果旨在引導(dǎo)教育經(jīng)驗(yàn)的正向意義和價(jià)值。所以，學(xué)習(xí)成果的設(shè)立有其必然的一面，但主要應(yīng)強(qiáng)調(diào)它的參照價(jià)值，而不一定要與學(xué)習(xí)過(guò)程、評(píng)估任務(wù)保持完全的一致。舉例來(lái)說(shuō)，如果人不想被火燒傷，那么預(yù)期學(xué)習(xí)成果將是使人獲得一種避免被火燒傷的能力或已存的經(jīng)驗(yàn)。然而類似的能力和經(jīng)驗(yàn)可以枚舉很多，根本無(wú)需使某種能力引領(lǐng)我們整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，而只應(yīng)該作為我們?nèi)绾卧O(shè)法避免被火燒傷的一種參照。

一致性和建構(gòu)性在知識(shí)論基礎(chǔ)上有所不同，所以，建構(gòu)性所蘊(yùn)含的思維的自發(fā)性、學(xué)習(xí)的自由性與一致性帶來(lái)的限制性存在著矛盾。而這種限制性帶來(lái)的最大弊端就是師生批判性思維和創(chuàng)新性思維的缺失。實(shí)際上，建構(gòu)主義中的主動(dòng)建構(gòu)亦可以包含上述兩種認(rèn)識(shí)論方式，建構(gòu)主義改變認(rèn)知圖式和思維機(jī)制的方法同樣蘊(yùn)含著理性主義和實(shí)用主義兩種哲學(xué)思想的要義。當(dāng)教師傳授知識(shí)的時(shí)候，實(shí)際上傳授的并不是哲學(xué)意義上的新知識(shí)，而是一種經(jīng)驗(yàn)。幼兒可以通過(guò)一些先驗(yàn)存在的概念直接獲取外部的感知，成為自身的知識(shí)，這些感知并不是經(jīng)驗(yàn)中自帶的聯(lián)系、概念，而屬于感性直觀。高等教育階段，所有被傳授或感知的經(jīng)驗(yàn)中附著了先驗(yàn)范疇與感性材料相結(jié)合以后的知識(shí)，學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)這些經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與主體的認(rèn)知過(guò)程發(fā)生同化和順應(yīng)。即便如此，知性所獲取的知識(shí)判斷仍然需要通過(guò)理性思維的訓(xùn)練與調(diào)整，進(jìn)行深層次的加工和發(fā)現(xiàn)，由此獲得經(jīng)驗(yàn)世界里的變革。

事實(shí)上，無(wú)論是唯理論或經(jīng)驗(yàn)論，都不否認(rèn)知識(shí)中的理性成分。到了近代的康德，他摒棄了從先驗(yàn)的、不證自明的原理出發(fā)，而在知性中強(qiáng)調(diào)人所具有的先驗(yàn)想象力及純粹概念、范疇。黑格爾則揭示了知性概念的片面性和局限性，提出了辯證法是思維的一種內(nèi)在超越。辯證法的本質(zhì)在于，就事物本身的存在和過(guò)程加以客觀的考察，揭示其片面的知性規(guī)定的有限性[21]81。辯證法起源于古希臘哲學(xué)。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”就是一種通過(guò)不斷的反詰，迫使學(xué)生進(jìn)一步思考的教育方法。近代，康德又在普遍規(guī)律之理性的基礎(chǔ)上提出了“二律背反”。最后黑格爾提出了“一切事物都免不了矛盾”的辯證理性思維觀。以上這些應(yīng)用到學(xué)生學(xué)習(xí)的思維訓(xùn)練中，可以稱之為“反向思維”或“反省思維”。在任何教學(xué)形式中（包括傳統(tǒng)的課堂教學(xué)、嵌入式教學(xué)及實(shí)踐學(xué)習(xí)），都可以運(yùn)用反向思維的訓(xùn)練。當(dāng)學(xué)生向著一個(gè)新的學(xué)習(xí)成果靠近之時(shí)，同時(shí)要主動(dòng)轉(zhuǎn)向它的反面。通過(guò)類似反向思維的訓(xùn)練，學(xué)生不僅可以對(duì)已設(shè)定成果有更深入的發(fā)現(xiàn)和理解，達(dá)到深度學(xué)習(xí)，而且有可能在探索的過(guò)程中形成新的成果。一些未經(jīng)計(jì)劃的新成果或者學(xué)習(xí)中的“靈光一現(xiàn)”在教育活動(dòng)中非常重要，能夠激發(fā)學(xué)生的想象力。此外，反向思維不斷拓展，學(xué)生也可以在向著學(xué)科知識(shí)邊界前進(jìn)和發(fā)揮思維創(chuàng)造性的時(shí)候，從那些閃光時(shí)刻獲得巨大的收獲。向不同的知識(shí)邊界延伸，建立在事件之間、學(xué)科之間相互聯(lián)系的基礎(chǔ)上，還會(huì)形成整合思維能力，也就是比格斯所提出的抽象拓展能力。根本上而言，反向思維與整合思維正是形成創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。

總體看來(lái)，成果為本教育模式實(shí)施起來(lái)并不容易。早在20世紀(jì)90年代初，美國(guó)教育者就曾對(duì)此提出疑慮：“我們正在致力于理解成果為本教育的概念，還無(wú)法考慮如何實(shí)施它?！盵5]甚至有學(xué)者直接提出了“學(xué)習(xí)成果是否真正以學(xué)生為中心”[30]的質(zhì)疑。時(shí)至今日，成果為本教育已經(jīng)突破種種困境，在許多國(guó)家的高等教育領(lǐng)域內(nèi)得以實(shí)施。然而，成果為本教育強(qiáng)調(diào)成果與一致所帶來(lái)的經(jīng)驗(yàn)主義特征，有意無(wú)意地回避或削弱了理性認(rèn)知的作用。雖然成果為本教育在發(fā)展上也不斷強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)建構(gòu)，但是知識(shí)論上出現(xiàn)的矛盾性更容易導(dǎo)致教與學(xué)過(guò)程中的工具理性。傳統(tǒng)的理性主義雖然在實(shí)踐認(rèn)知上尚顯不足，但是它更為關(guān)注思維的自主性與開(kāi)放性，這也是培養(yǎng)高等院校學(xué)生創(chuàng)新能力的基本條件。如果高等教育的教與學(xué)能夠?qū)⒗硇灾髁x與實(shí)用主義的知識(shí)論內(nèi)涵有機(jī)結(jié)合，以預(yù)期學(xué)習(xí)成果作為參照，引入不同的方法加強(qiáng)思維訓(xùn)練，那么學(xué)生的能力素養(yǎng)必將獲得提升。

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Reflective Thinking on Outcome-Based Education in Higher Education

ZHANG Hong-feng
（Macao Polytechnic Institute,Macao 999078,China）

Outcome-based education(OBE)originated from ideas of competency-based education,mastery learning and objectives that had become part of American educational practice since the 1950s.As far back as 1996,Biggs outlined the principles of constructive alignment after OBE's emerging into higher education area. The alignment aspect of constructive alignment refers to that the intended learning outcomes,teaching and learning activities,and assessment tasks are all aligned,whilst students constructmeaning from what they do to learn.However,the basic epistemology of alignment and structuralism which set up their ideas over pragmatism and rationalism respectively seem different.Thus,the Beliefs of Knowledge and Knowing stemmed from the two epistemology concepts are also not alike.Therefore,the further development of OBE in higher learning area needs to give consideration to the two epistemology concepts and to train reflective thinking and integrated thinking taking intended learning outcomes as reference to enhance student′s ability of innovation.

Outcome-Based Education;Constructive Alignment;Rationalism;Pragmatism;Epistemology

2016-10-26

澳門(mén)理工學(xué)院研究項(xiàng)目（RP/OTHER-01/2016）

張紅峰，1973年生，男，江蘇徐州人，澳門(mén)理工學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)楦叩冉逃纠碚?、高等教育管理?/p>