季冬儉

[摘 要] 平時數學作業(yè)的分層方式大多簡單而粗暴，使分層作業(yè)的效果大打折扣，有時甚至產生負面影響. 如何“讓每個學生都能得到最優(yōu)發(fā)展”呢？需要全員參與，開展分層作業(yè)革命. 首先要教師引領作業(yè)變革新潮流；其次要全員合作，深入挖掘學生的潛力.

[關鍵詞] 數學；分層作業(yè)；數學能力

《數學課程標準》明確指出：義務教育階段的數學課程應突出體現基礎性、普及性和發(fā)展性，使數學教育面向全體學生，實現人人學有價值的數學，人人都能獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發(fā)展. 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出：關注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能，推進分層教學、走班制、學分制、導師制等教學管理制度改革. 所以一時各種“分層教學策略”“分層作業(yè)策略”在全國各地如雨后春筍般涌現.

孔子云：學而不思則罔，思而不學則殆. 為了不讓自己變“罔”，變“殆”，筆者所在學校也緊跟時代潮流，第一時間在數學學科展開“分層教學”實驗. 根據分層的慣例，我們先把初一3個班的同學根據數學智力和原有知識水平重新分班，然后每個數學老師執(zhí)教一個尖子（A）班、一個普通（B）班或后進（C）班，接著根據分層的一系列要求完成2份教案、2份作業(yè)、2份試題的編寫.

可好景不長，“課后分層作業(yè)”的弊端很快就顯現出來了. 長期以來，大家雖然都知道“課外作業(yè)彈性布置”的原則——教師在布置課外作業(yè)時因人而異，區(qū)別對待，不同班級、不同層次的學生，其作業(yè)的內容與要求也各有不同，而且還要根據學生在不同學習階段的不同學習情況隨時調整作業(yè)要求. 但這樣的作業(yè)布置說起來容易，做起來實在太難了，所以最后三個層次同學的課后作業(yè)仍是課本中的習題或相關練習冊中的習題，只不過變成了完成3道、5道、7道題的區(qū)別，或者必做、選做的區(qū)別.

這樣的分層方式簡單、粗暴，使分層作業(yè)的效果大打折扣，有時甚至產生負面影響. 因為很多學校目前分層教學和我們一樣都還在路上，平時除了數學走班課，其他時間大家還待在原來教室上課、作業(yè)，所以同學間的比較還是特別明顯的.

俗話說“不怕不識貨，就怕貨比貨”. 大家一比作業(yè)數量、二比作業(yè)難度，比著比著，很多同學就不痛快了. A班同學說：為什么我要比別人多做那么多道題？B班同學說：為什么我做了這么久還沒有做出來？這道題應該是A班的吧？C班同學說：這道題這么簡單，居然讓我們選做，是不是老師瞧不起我們呀？最后教師分層的初衷“人人學到有價值的數學，人人都能獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發(fā)展”幾乎成了一句空話.

其實數學作業(yè)是教學的基本環(huán)節(jié)，有助于所學知識的鞏固、深化，有益于技能、智力和創(chuàng)造才能的發(fā)展，是提高學生素質的重要載體. 那到底該如何科學設置學生課后分層作業(yè)，才能使分層作業(yè)“讓每個學生都得到最優(yōu)發(fā)展”呢？筆者做了一個嘗試——全員參與，開展分層作業(yè)革命.

教師擔綱，引領作業(yè)變革新潮流

素質教育要求下的教師，設計作業(yè)不應僅停留在知識的層面，而應蘊含豐富的教育因素，應有利于調動學生的積極性，著眼于全體學生的可持續(xù)發(fā)展，力爭讓每個學生在適合自己的作業(yè)中都取得成功，獲得輕松、愉快、滿足的心理體驗.

但這份成功的喜悅顯然不是來自同桌課后作業(yè)是3道題，而自己僅需要完成其中的一道題；也不可能來自于自己的作業(yè)是“1+1=？”而同桌的作業(yè)是一道二次函數. 這種看似尊重每個同學智力和學業(yè)水平的作業(yè)背后隱藏著一個讓孩子們不寒而栗的“真相”，是一種打著關愛旗號的“只可意會，不能言傳”的傷害. 所以開展作業(yè)革命，首先要革的就是“老師”命題的命.

首先，教師要準確把握學情、把握教材，更要隨時關注學生的學習進程、知識掌握的程度. 然后根據課堂實際情況，為學生量身打造一些能調動所有學生積極性，能滿足各類學生發(fā)展要求的課后拓展題. 這類題的延展性一定要夠廣、夠深，而且探究性、合作性要強.

比如，教完“方程的應用”這一知識點之后，我們發(fā)現A班同學經過一段時間的學習，大多數人已經能夠熟練找到實際問題中的相等關系，從而解決行程類問題；而B班同學接受知識的速度顯然沒有那么快，所以大多數同學雖然對行程類問題中三者之間的聯系能熟練應用，但對于問題中出現的如先后出發(fā)、速度不同等復雜問題，對如何運用已知條件找到整個問題的相等關系有點困難，而C班同學因為基礎比較薄弱，所以他們只能利用給出的數據直接利用算式解決三個量互換這樣的小問題. 這和我們的預設不謀而合，所以我們按照各班不同情況順利完成了3個班級的教學內容，而且孩子們在各自的課堂上都表現得很棒，我們也給予了表揚，最后三個班級的孩子都開開心心地帶著同樣的作業(yè)回歸本班了——請回本班以小組為單位，設置一張最科學的全校大課間跑操設計表，力爭做到省時、美觀、整齊、適用.

全員合作，深入挖掘學生的潛力

沒有比較，就沒有傷害. 拿到作業(yè)之后，孩子們根據原來班級的組別迅速組隊，然后“有才出才，有力出力”，可謂“八仙過?！黠@神通”. C組同學負責基礎數字的統(tǒng)計和計算：全校班級數，每班人數，操場面積，跑道面積，每班到操場的距離，操場的總體布局等；B組同學負責對這些基本數據進行初步計算，根據人數、距離、速度，算出每個班級進入操場大約的時間節(jié)點，根據教室的分布、操場布局，計算每個班級進入操場的先后順序等；A組同學則根據前兩組的計算和統(tǒng)計對以上信息做完善與調整，不僅要計算出每個班級進操場的順序，更要計算出哪些班級從哪個門進入操場，進入操場后跑多少距離，站在哪個點位上. 因為班級太多，400米跑道還必須進行分流，那就必須用上問題中的所有學生出場的時間、出場的速度、出場以后在操場上列隊的面積等知識，列好方程，算準如何讓400米跑道內部的同學和外面的同學同步.

這真是一個浩大的工程，辦公室的每個數學老師都化身小組顧問，每個音樂老師都成了小組外援，每個美術老師都是兼職監(jiān)制，班上的每個孩子都忙得熱火朝天. 最后那些一看方程頭就痛的孩子都隨時隨地拿著筆準備解決某個路程、時間、速度、人數、班級問題，那些習慣啃難題的同學則更加殫精竭慮地從全局著眼，力求讓每個人的動作都能精準地合上音樂的節(jié)拍，力求讓每個畫面都具有美感. 那是一場數學方程式的盛宴，更是一道讓全校數學、音樂、美術、體育老師都熱血沸騰的作業(yè).

而它本來只是一道數學課后分層作業(yè)，但最后卻發(fā)展成了席卷全校的作業(yè)革命. 在這場革命中，每個人都是贏家，每個同學都在不經意間得到了最大的發(fā)展，完美演繹了《數學課程標準》提出的“讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，進而使學生獲得對數學理解的同時，在思維能力、情感態(tài)度與價值觀等方面得到進步和發(fā)展”.

科學評價，激發(fā)學生的學習真

動力

科學合理的評價是激發(fā)學生參與學習的真動力，也是促進學生思維生長的關鍵所在. 在分層教學落實的過程中，我們采用多元化的科學評價體制來真正激勵每個層面學生參與學習的熱情.

1. 班級再分配，激發(fā)學生真提升

結合學生已有的學習成績和學生在班級中的地位給予學生一定的建議，并結合學生的自愿性原則，將學生分成A，B，C三個不同的班級，這三個班級并不是絕對的，我們將會結合學生在新的班集體中的發(fā)展進行定期再分班，確保學生在學習過程中的積極性. 比如，喬某某原先分到的班級是C班，因為他的數學基礎比較薄弱，需要在C班的學習中先把基礎打扎實，并一步一個腳印，逐漸前進. 當學生在期中考試或期末考試中取得一定的進步，他可以升級到B班進行學習，而為此，如果B班的學生在學習過程中不思進取，成績退步，在相應的考試中出現退步明顯的現象，他也會降級到C班進行基礎知識的學習和提升. 這樣的班級分配確保了每個學生在每個階段、每個班集體都努力為升級、保級而努力，也充分激發(fā)了學生的積極性.

2. 過程性評價，激發(fā)學生真參與

過程性評價能夠充分激發(fā)學生每個學習過程的參與度和積極性，我們不以最終的成績作為評價學生的唯一標準，而是基于學生參與每個思維過程中的表現作為評價標準，并以激勵學生繼續(xù)深入參與為主要評價原則和評價標準. 比如，在C班中，在“二次函數y=ax2+bx+c的圖像與性質”的教學過程中，我們讓C班的學生求二次函數y=x2-6x+21的頂點坐標與對稱軸. 學生在解答的過程中先要完成函數等號右邊的配方，而這個過程如果正確了，后續(xù)沒有解答正確，我們首先給學生的也是表揚，以此激勵學生的積極性.

3. 分層性目標，確保目標真落實

為學生制定不同的目標，分層、分階段，讓學生進階式地達成自己的短期目標，以此促使學生中期、長期目標的確定和達成，使每個學生都在自己原有的基礎上有所提升. 在每個短期、分層目標達成后，再和學生制定新的短期目標，漸進式提升.

分層教育是學校教育大背景下不得不面對的一個永恒的教育主題，面對學生客觀存在的差異，我們要結合學生的現狀和發(fā)展的需要不斷地深入實踐與研究，真正提升學生參與學習的積極性，促進學生的發(fā)展和提升.