牛群

摘要：高校青年教師自主專業(yè)發(fā)展對高等教育質(zhì)量和整體師資水平的提升意義重大。不斷完善自主發(fā)展的制度設(shè)計、資源支持體系，重構(gòu)良性的大學(xué)教學(xué)生態(tài)環(huán)境，讓高校青年教師堅定自主專業(yè)發(fā)展信念，獲得持續(xù)的、個性化的、有效的發(fā)展引導(dǎo)和扶持，增強對自主發(fā)展的積極行為預(yù)期和自我效能感，使專業(yè)發(fā)展成為青年教師切實可行的成長路徑。

關(guān)鍵詞：高校青年教師；自主專業(yè)發(fā)展；影響因素

高等教育質(zhì)量建設(shè)已成為高等教育發(fā)展的工作重心。潘懋元教授指出，高等教育質(zhì)量建設(shè)的基礎(chǔ)在于大學(xué)教師的發(fā)展。青年教師的發(fā)展是高校持續(xù)發(fā)展的動力源，青年教師的專業(yè)發(fā)展程度是高校發(fā)展水平的重要標(biāo)志。因此，促進高校青年教師的專業(yè)發(fā)展是高校保障和提升教育質(zhì)量、維系自身發(fā)展的重要路徑。

一、教師專業(yè)發(fā)展和教師自主發(fā)展

目前，多數(shù)學(xué)者和教師從教育學(xué)角度理解教師專業(yè)發(fā)展的概念，即認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展主要是教師個體層面專業(yè)素養(yǎng)和能力的提升。教師自主發(fā)展被視為教師專業(yè)發(fā)展的兩大路徑之一。

二、高校青年教師自主發(fā)展行為的剖析（一）專業(yè)發(fā)展追求和職業(yè)認(rèn)同的落差

高校青年教師對自主發(fā)展行為的態(tài)度首先取決于他們對專業(yè)發(fā)展的重視程度。對專業(yè)發(fā)展自覺、自知和自主的內(nèi)驅(qū)力量來自對教育事業(yè)的執(zhí)著和熱愛，來自對本職工作價值的正確認(rèn)識，更來自教師對職業(yè)生命的執(zhí)著追求。

教師的職業(yè)認(rèn)同是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵。當(dāng)高校青年教師對作為教師群體的成員身份有著強烈的認(rèn)同感、秉持堅定的職業(yè)信念時，就更有可能自覺自發(fā)地進行專業(yè)發(fā)展，努力提高教學(xué)技能和專業(yè)素養(yǎng)，遵循師德和學(xué)術(shù)道德規(guī)范以符合高校教師這一群體身份。然而，從“精神貴族”到“知識民工或工蜂”，青年教師的身份落差與自我認(rèn)同已嚴(yán)重受到各種內(nèi)外部因素的制約與消解。當(dāng)前高校青年教師對自我角色的期待與現(xiàn)實社會角色的錯位動搖了青年教師群體的心理基礎(chǔ)，動搖了其對高校教師職業(yè)的價值信念和認(rèn)同感。

（二）外部壓力和專業(yè)發(fā)展預(yù)期的沖突

學(xué)校、院系等各層級教學(xué)管理機構(gòu)對高校青年教師設(shè)定的準(zhǔn)入門檻、考核評估、職稱晉升等剛性制度要求是青年教師謀求穩(wěn)定的群體身份和教學(xué)學(xué)術(shù)生涯發(fā)展的必經(jīng)之路。這種外部行政驅(qū)動力量是青年教師在專業(yè)發(fā)展過程中感知到的主要壓力。在我國當(dāng)前的高等教育情境中，外部行政驅(qū)動力過于強大而內(nèi)驅(qū)力量不足。制度的外在性往往超越了青年教師自我發(fā)展的內(nèi)在要求，外在剛性的統(tǒng)一教學(xué)學(xué)術(shù)管理規(guī)范和過度理性導(dǎo)致了青年教師在專業(yè)發(fā)展中“自為”的缺失。

高校青年教師對現(xiàn)有管理制度負(fù)面評價居多。作為高校場域中學(xué)術(shù)和權(quán)力的弱勢群體，即使青年教師入職初始對專業(yè)發(fā)展尚有憧憬和規(guī)劃，但在面對現(xiàn)實的制度設(shè)計和評價晉升機制時，往往力不從心或?qū)е聦I(yè)發(fā)展價值觀取向的扭曲和行為的偏差。當(dāng)青年教師對自主專業(yè)發(fā)展的前景持相對悲觀的預(yù)期，或者體驗到前進的道路阻礙重重時，就會對自主專業(yè)發(fā)展缺乏動力和信心而選擇安于現(xiàn)狀或被動接受學(xué)校安排。

（三）專業(yè)自主發(fā)展的資源支持體系和平臺

大多數(shù)工作在教學(xué)一線的高校青年教師迫切需要適切性的自主發(fā)展支持和資源。教師專業(yè)發(fā)展具有個體性、情境性和實踐性特征。然而由于對教師個人專業(yè)發(fā)展需求缺乏更細(xì)致的了解，由院系所組織的統(tǒng)一的、常規(guī)化的專業(yè)發(fā)展活動或各種培訓(xùn)活動往往不能有效地滿足教師的自我發(fā)展需求。另外，青年教師在自主專業(yè)發(fā)展中反映最突出的問題是缺乏持續(xù)、適當(dāng)?shù)穆殬I(yè)規(guī)劃和引導(dǎo)。在無法獲得外界有效助力和支撐自主專業(yè)發(fā)展必需的資源時，青年教師可能會漸漸喪失對專業(yè)發(fā)展的積極性。

高校青年教師作為教學(xué)科研工作的新手，在教學(xué)、學(xué)術(shù)、管理或社會服務(wù)等方面都缺乏經(jīng)驗和閱歷，容易受到身邊的同事、領(lǐng)導(dǎo)以及所在團體風(fēng)氣的影響。在那些建立和實施了有效的導(dǎo)師制和專業(yè)發(fā)展共同體的高校，接受導(dǎo)師指導(dǎo)和參與共同體活動的青年教師參加教學(xué)、科研活動的頻率更高，投入工作的時間和精力更多，科研產(chǎn)出成果也更為豐富，科研后勁更足。以斯坦福大學(xué)為例，幫助和引導(dǎo)初任教師多樣化和自主式發(fā)展被視為教師專業(yè)發(fā)展的核心工作。斯坦福大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)化制度設(shè)計幾乎涵蓋了大學(xué)教師成長的各個維度，甚至平衡個人生活和個人發(fā)展的問題都有所涉及。學(xué)校為新任教師設(shè)計了專業(yè)發(fā)展通道，并為之提供龐大的資源支持。不僅如此，教師專業(yè)發(fā)展的活動設(shè)計還緊密依托各種平臺，體現(xiàn)出明顯的階段性和綜合性，為初任教師融入斯坦福大學(xué)提供了科學(xué)支持。然而這不是教師個體的孤軍作戰(zhàn)，在上述工作中，學(xué)校要求院系（所）以及幾乎所有管理部門通力合作，為教師專業(yè)發(fā)展提供支持。

（四）人格特質(zhì)和自我效能感

在強調(diào)剛性制度因素的同時，青年教師自身因素也影響專業(yè)自主發(fā)展行為的知覺判斷和行為選擇。內(nèi)控制點人格特質(zhì)的人認(rèn)為自己能夠掌握和控制個人命運，而外控制點人格特質(zhì)的人則認(rèn)為機會和外部力量決定了自己的命運。顯然，那些具備內(nèi)控型人格的青年教師更容易主動尋求專業(yè)發(fā)展，即使遭遇專業(yè)發(fā)展瓶頸，也能很好地調(diào)適自己的心理和行為，最終成長為專家型教師或在學(xué)術(shù)領(lǐng)域獲得成功。而對于外控型人格的青年教師，則更需要來自外部力量的推動和支持。

自我效能感是指個體對自我是否有能力執(zhí)行某一行為以達成某種成就的信念，主要源于個體對成功的體驗。如果既有的行為經(jīng)驗是負(fù)面的，就可能讓人體驗或知覺到無法控制行為的結(jié)果，從而形成習(xí)得性無助。高校青年教師由于自身教學(xué)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)、學(xué)術(shù)資源的限制，可能在一段時間內(nèi)難以有理想的教學(xué)成績和學(xué)術(shù)成就，如果沒有得到及時的引導(dǎo)和支持，可能使青年教師產(chǎn)生難以逾越和改變現(xiàn)狀的負(fù)面體驗，導(dǎo)致心理抑郁和焦慮，自我效能感受挫，影響了其自主發(fā)展的信心和動力。有效的導(dǎo)師制和教學(xué)學(xué)術(shù)共同體可以幫助青年教師更快速地獲得教學(xué)和科研方面的實踐經(jīng)驗，也讓青年教師在向?qū)熂巴袑W(xué)習(xí)、交流和合作的過程中，獲得教學(xué)、學(xué)術(shù)專業(yè)發(fā)展的機會和資源，一步步地體驗成功的喜悅，不斷提升自我效能感。

三、結(jié)束語

高校青年教師的自主專業(yè)發(fā)展是個體發(fā)揮主觀能動性的自我規(guī)劃、學(xué)習(xí)和完善的過程，但同時也是在組織支持下的系統(tǒng)發(fā)展。青年教師不僅需要對專業(yè)發(fā)展和教師職業(yè)價值有著正確和堅定的信念，還要對自身專業(yè)發(fā)展進行更理性全面的分析和規(guī)劃，努力在現(xiàn)有的組織環(huán)境中充分挖掘和利用各種教學(xué)和學(xué)術(shù)資源，促進專業(yè)成長。與此同時，高校需要了解教師個性化、多樣化的專業(yè)發(fā)展需求，盡可能地營造自由、平等、合作的教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境，提供適合的制度設(shè)計和資源支持體系，使青年教師的自主發(fā)展更持久也更高效。

參考文獻：

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