滕飛

[摘 要] 通識教育與專業(yè)教育作為教育的不同形態(tài)，二者并非簡單割裂，而是表現(xiàn)為對立統(tǒng)一的關(guān)系，此種關(guān)系具體表現(xiàn)為兩種教育形態(tài)之間存在顯著的價值異質(zhì)性與功能同構(gòu)性。依托對兩種教育形態(tài)沿革歷史的溯源，闡釋了通識教育與專業(yè)教育的內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上，探討了二者之間存在的價值異質(zhì)性以及二者表現(xiàn)出的功能同構(gòu)性。依托對二者關(guān)系的辨析和論證，以期為國內(nèi)高等教育管理者提供高等教育發(fā)展進路決策參考。

[關(guān) 鍵 詞] 通識教育；專業(yè)教育；價值；功能

[中圖分類號] G648 [文獻標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）25-0010-02

回溯人類所遵循的教育發(fā)展史可以發(fā)現(xiàn)，早期的教育模式多為學(xué)徒制，如盛行于東方的私塾以及遍及于西方的家庭教師。在此種教育模式下，教育者并未被限制于學(xué)科門類的巢窠內(nèi)，能夠以較為自由的方式，實現(xiàn)向受教育對象的知識、技能與學(xué)習(xí)方法的傳授。自18世紀普魯士專業(yè)課程教育模式問世以來，其奠定了被現(xiàn)代教育理論界與實務(wù)界奉為圭臬的專業(yè)學(xué)科教育模式，此種教育模式一直傳承至今?？陀^地審視此種教育模式的歷史價值，其對促進彼時的經(jīng)濟發(fā)展與社會進步，具有積極的正向意義，具體表現(xiàn)為：通過專業(yè)學(xué)科教育模式的推廣與普及，使大批出身于底層的民眾在接受專業(yè)教育之后，具備了一技之長，進而借此突破了其先前的社會階層身份限制，從而實現(xiàn)了身份流動，得以跨入中產(chǎn)階級之中。然而需要看到的是，該種教育模式不足在于，受教育對象因浸染于專業(yè)知識與專業(yè)技能的學(xué)習(xí)內(nèi)化的過程中，因而易導(dǎo)致其在人文底蘊、心智品質(zhì)以及批判性思維等方面暴露出一定的不足與缺憾，進而限制了其實現(xiàn)個體多元發(fā)展的可能性。受前述不利因素的影響，通識教育開始引發(fā)全球教育界的廣泛關(guān)注。然而國內(nèi)高校對通識教育與專業(yè)教育二者的關(guān)系未能實現(xiàn)清晰界定，如部分高校將所開設(shè)的公共基礎(chǔ)課程簡單等同于通識教育課程對待；部分高校將通識教育課程設(shè)置為專業(yè)課程之外的選修課等。有鑒于此，本文從教育價值觀角度與教育功能角度對二者的關(guān)系進行辨析，以期為國內(nèi)高等院校開設(shè)通識教育課程，踐行通識教育提供可供參考的建設(shè)路徑與建設(shè)思路。

一、通識教育與專業(yè)教育的價值進路異質(zhì)性

通識教育與專業(yè)教育在價值觀方面的異質(zhì)性表現(xiàn)為：

（一）教育理念遵循向度不同

從通識教育與專業(yè)教育對教育理念的遵循向度來看，通識教育的教育取向為理性主義價值取向，即表現(xiàn)為對主體精神生活的滿足；專業(yè)教育的教育取向為功利主義價值取向，即表現(xiàn)為對主體物質(zhì)生活的滿足。

專業(yè)教育的功利主義價值取向主要表現(xiàn)為：此種教育所欲達成的價值目標(biāo)即在于使主體實現(xiàn)物質(zhì)層面的豐盈，即其教育宗旨在于幫助受教育對象能夠獲得在現(xiàn)實社會中安身立命的物質(zhì)資本獲取手段。因而可以說，專業(yè)教育在于為主體提供立足于社會且得以謀生的工具、手段，此即此種教育理念所重視的務(wù)實性特質(zhì)。對大學(xué)生群體來說，多數(shù)人對專業(yè)的選擇并非完全是基于自身的興趣，而多是以所選擇的專業(yè)是否是熱門專業(yè)、是否能夠為其日后就業(yè)創(chuàng)造便利為遴選標(biāo)準，甚至在其面臨專業(yè)選擇的問題上，其家長、親屬以及高中教師所給出的意見和建議也多是從未來就業(yè)、從業(yè)的角度幫助其進行專業(yè)遴選與抉擇。由此可見，專業(yè)教育無形中暗合了受教育對象基于博弈視角實現(xiàn)對投入成本與產(chǎn)出結(jié)果的功利性追求，而且此種教育模式傳遞給受教育對象的信息實則是賦予了受教育對象的功利性事物評判視角，使其對具備能夠幫助自身實現(xiàn)物質(zhì)獲益的事物便會加以遴選，對其他事物則表現(xiàn)出自動過濾的態(tài)度。有鑒于此，可將專業(yè)教育的價值取向定位為外向性價值，即此種價值必須依附其他事物方才得以實現(xiàn)。

通識教育的理性主義傾向主要表現(xiàn)為：此種教育所欲達成的價值目標(biāo)即在于使主體實現(xiàn)精神層面、心智層面以及品質(zhì)層面的充實，使之形成與具備健全的人格屬性。正如前文所指出的，通識教育乃是由自由教育這一教育形態(tài)演進而來，自由教育秉承理性主義原則，主旨在于借由此種教育模式實現(xiàn)對主體的心智品質(zhì)的健全和完善，因此，承襲了自由教育理念并衍生至今的通識教育是一種無關(guān)功利而純粹追求理性的教育模式，其以致力于提升受教育對象的人文素養(yǎng)、審美旨趣、精神格調(diào)以及心智品質(zhì)為價值訴求。有鑒于此，可將通識教育的價值取向定位為內(nèi)向性價值，即此種價值無需依附其他事物，完全基于自身緣由便能夠得以實現(xiàn)。

（二）對生命教育實現(xiàn)度不同

20世紀60年代末，華特士提出了“生命教育”這一概念，其主張主體應(yīng)當(dāng)重視自身的生命質(zhì)量，在對待自身的生命歷程問題上應(yīng)當(dāng)采取正確的態(tài)度，秉承正確的生命理念，并在這一過程中致力于追問生命的價值所在。生命教育理念的興起，實則向所有社會個體提出一個問題，即何謂有意義的生活？主體應(yīng)當(dāng)秉承何種生活模式以及生活態(tài)度踐行自身的生命歷程。在現(xiàn)時代的社會結(jié)構(gòu)中，全球工業(yè)化程度的深入加劇了人的異化現(xiàn)象，參照近年來國內(nèi)頻發(fā)的高校校園欺凌事件能夠發(fā)現(xiàn)，之所以欺凌行為人向他人施以暴力、恐嚇、侮辱、孤立等一系列欺凌行為，內(nèi)在緣由即在于其不具備健全的心智，欠缺對他者生命、尊嚴、隱私的足夠尊重，進而將其內(nèi)心的暴戾情緒施加于外部，使受侵害對象的肉體與精神受到戕害。雅斯貝爾斯在其著作《大學(xué)之理念》一書中曾這樣論述了高等教育從業(yè)者所應(yīng)當(dāng)具備的使命擔(dān)當(dāng)，即教育者應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實處境及其精神狀況，如若對此置若罔聞，則必須導(dǎo)致其所制定的教學(xué)計劃完全淪為主觀主義與經(jīng)驗主義的產(chǎn)物，無益于學(xué)生個體取得智識層面的成長。教育環(huán)境能夠促成貫穿于主體整個生命歷程的價值定向與愛的方式的生成，然而我國的實際情況卻是現(xiàn)行高等教育體制缺少向受教育對象給予足夠的愛的關(guān)護，使多數(shù)學(xué)生在人生定位的維度上過于強調(diào)功利層面的成功，而未能實現(xiàn)對自身人文關(guān)懷境界的提升。通識教育與專業(yè)教育相比較而言，前者對個體生命實現(xiàn)度明顯高于后者，即通識教育能夠補足專業(yè)教育這一缺憾，使學(xué)生博聞廣知，領(lǐng)會生命之于自身的意義所在，進而主動追求精神生活的充盈，并且能夠避免其過于在意對利益的訴求而淪為“精致的利己主義者”。

二、通識教育與專業(yè)教育的功能效度同構(gòu)性

作為同為教育表現(xiàn)形態(tài)的通識教育與專業(yè)教育而言，盡管二者在價值取向方面存在異質(zhì)性，然而基于教育功能角度來看，二者則表現(xiàn)為顯著的功能同構(gòu)性，即無論是通識教育，抑或是專業(yè)教育，二者在協(xié)同配合之下，一并實現(xiàn)了教育所應(yīng)具備與承載的功能內(nèi)涵。

（一）宏觀維度教育機能趨同

從教育整體性角度來看，紐曼指出，教育的目的涵蓋兩種：其一為哲學(xué)性目的，其二為機械性目的，前者致力于使受教育對象具備普遍的觀念，后者則力求向受教育對象傳授特殊的東西。通識教育的目的等同于紐曼所倡導(dǎo)的“哲學(xué)性目的”，其在于實現(xiàn)提升受教育對象心智品質(zhì)的一般性教育，即育人教育功能；專業(yè)教育的目的等同于“機械性目的”，其在于實現(xiàn)使受教育對象掌握專業(yè)知識與專業(yè)技能的特殊性教育，即成才教育功能。由個體發(fā)展的層面加以審視能夠發(fā)現(xiàn)，如若教育僅僅著意于培養(yǎng)學(xué)生具備從事特定工作的能力，則無異于對教育育人功能的偏狹性解讀，甚或會造成教育育人功能的缺失。現(xiàn)今國內(nèi)高校的益發(fā)精細化的專業(yè)門類設(shè)置，使學(xué)生在知識深度實現(xiàn)縱深的同時，思維廣度卻存在顯性不足，這樣的黑白兩分的方式，直接導(dǎo)致了學(xué)生在專業(yè)背景的限制之下，難以跳出專業(yè)背景的巢窠，亦欠缺對不同學(xué)科知識融會貫通的能力，甚至在日后個人發(fā)展道路上亦會遭遇到難以突破的人生瓶頸。通識教育則能夠賦予學(xué)生社會能力以及方法能力，尤其是學(xué)生的思辨能力、社會適應(yīng)能力、審美旨趣等內(nèi)在個體素質(zhì)必須借由此種教育形態(tài)加以實現(xiàn)。因此，借由專業(yè)教育與通識教育的融合，能夠?qū)崿F(xiàn)二者教育育人功能的協(xié)同效能，即在專業(yè)教育向?qū)W生傳遞功利性思想的同時，依托通識教育育人功能的發(fā)揮，將實現(xiàn)對專業(yè)教育功能取向的補足、調(diào)整與糾偏，進而使學(xué)生能夠有效地規(guī)避專業(yè)教育對其功利性浸染，從而能夠從更為超然的視角，跳出個體成功的狹窄視域，實現(xiàn)對自身價值以及社會使命的全新審視。

（二）微觀維度教育本體對象訴求趨同

現(xiàn)今，“眾創(chuàng)”已然成為時代發(fā)展的導(dǎo)向理念。高校作為社會文化的重要載體，亦應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起對受教育對象——大學(xué)生創(chuàng)新意識培養(yǎng)的重任。以此種視域為進路，對專業(yè)教育與通識教育兩種教育模式加以認真地審視便能夠發(fā)現(xiàn)，這兩種教育模式所遵循的教育導(dǎo)向在教育本體對象訴求方面具有顯著的趨同性，具體表現(xiàn)為：專業(yè)教育模式依托專業(yè)課程體系的設(shè)置、專業(yè)技能的傳導(dǎo)以及專業(yè)素養(yǎng)的傳遞，使受教育對象，即作為教育本體的高校大學(xué)生在專業(yè)學(xué)科范疇之內(nèi)習(xí)得專業(yè)知識、掌握專業(yè)技能、養(yǎng)成專業(yè)思維，進而在此基礎(chǔ)之上實現(xiàn)自身專業(yè)視野的拓寬與專業(yè)發(fā)展能力的提升。不過需要指出的是，此種拓寬與提升均是作為受教育對象的高校大學(xué)生在其所遴選的專業(yè)范疇之內(nèi)所完成的，換句話說，如若將高校大學(xué)生的專業(yè)視野拓寬與專業(yè)發(fā)展能力提升視為其借由專業(yè)教育實習(xí)的個體創(chuàng)新，則此種個體創(chuàng)新實則是一種有限的創(chuàng)新，同時亦是一種被拘囿于其專業(yè)框架背景之內(nèi)的創(chuàng)新。而通識教育則是借由專業(yè)課程之外的通識課程設(shè)置，使學(xué)生在接受專業(yè)教育之外，從其他課程中汲取營養(yǎng)，習(xí)得與其專業(yè)知識不盡相同的學(xué)科方法論，獲得跨越其主修專業(yè)限制的超然思維視角，進而能夠幫助其在獲取更為寬闊視角的基礎(chǔ)之上，實現(xiàn)對自身創(chuàng)新能力的顯著提升。所以，依托通識教育與專業(yè)教育的融合與銜接，亦能夠使教育本體對象的訴求得到最大限度的滿足。

通過本文之前的論證，筆者認為，通識教育與專業(yè)教育兩種教育模式在價值取向?qū)用娴漠愘|(zhì)性以及在功能效用層面所表現(xiàn)出的同構(gòu)性，使在對待二者關(guān)系的問題上，不應(yīng)當(dāng)將二者作簡單的割裂處理，使二者表征為對立狀態(tài)，而是應(yīng)當(dāng)依托通識教育與專業(yè)教育的融合，實現(xiàn)對專業(yè)教育存在的價值理性缺失問題加以補足。誠然，現(xiàn)階段國內(nèi)高等教育中的專業(yè)教育模式已然發(fā)展成為主流教育形態(tài)，但這并非意味著通識教育模式已經(jīng)失去了用武之地，恰恰相反的是，專業(yè)教育所存在的一些弊端與短板有賴于通識教育模式這一“補丁”為其保駕護航，在修正其不足的同時，亦能夠使其功能覆蓋性得以強化，價值效用得以進一步彰顯。故而，國內(nèi)高等教育管理者應(yīng)當(dāng)在專業(yè)教育形態(tài)之外，依托通識教育模式實現(xiàn)對專業(yè)教育功能的補足，以便幫助高校大學(xué)生群體實現(xiàn)理性心智品質(zhì)的養(yǎng)成以及健全人格屬性的塑造，進而為學(xué)生提供更多的個體式發(fā)展選擇路徑。

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