劉甜芳?楊莉萍

摘 要 為探究高職生學(xué)習(xí)沉浸體驗的特點，先編制了《大學(xué)生學(xué)習(xí)沉浸度量表》，經(jīng)項目分析、探索性與驗證性因素分析確定了量表的八個維度：挑戰(zhàn)與技能平衡、目標(biāo)明確、任務(wù)專注、控制感、自成目的性體驗、自我意識喪失與時間錯覺、思維流暢、學(xué)習(xí)自評，該量表符合沉浸體驗的理論構(gòu)想，具有較高的信效度，適用于評估大學(xué)生的學(xué)習(xí)沉浸體驗。后以該量表為工具，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職生的學(xué)習(xí)沉浸度總體高于本科生，技能與挑戰(zhàn)的匹配度較高，學(xué)習(xí)目標(biāo)相對明確具體，對外在評價的敏感度較低，任務(wù)專注力較弱。為提高高職生的學(xué)習(xí)沉浸度，要在挑戰(zhàn)任務(wù)與學(xué)生能力之間尋找平衡，設(shè)置具有結(jié)構(gòu)性特征的學(xué)習(xí)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的自向性人格，幫助學(xué)生提高對學(xué)習(xí)任務(wù)的專注。

關(guān)鍵詞 高職學(xué)生；學(xué)習(xí)沉浸體驗；學(xué)習(xí)沉浸度量表

中圖分類號 G711 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）13-0056-07

一、引言

沉浸體驗（flow experience）又名“流暢體驗”或“福樂體驗”，是1975年由心理學(xué)家齊克森米哈伊（Csikszentmihalyi）最先提出的概念，是指人們對某一可控且富有挑戰(zhàn)性的活動表現(xiàn)出濃厚的興趣，全身心地投入其中而產(chǎn)生的一種愉悅、歡欣的積極情緒體驗[1]。學(xué)習(xí)沉浸體驗則是特指學(xué)生全神貫注于學(xué)習(xí)活動時所產(chǎn)生的任務(wù)定向、認知高效和情緒愉悅的心理狀態(tài)。針對當(dāng)前由多種復(fù)雜原因所導(dǎo)致的高職學(xué)生學(xué)習(xí)興趣貧乏、動機不足、效率低下等問題，學(xué)習(xí)沉浸體驗不失為解決以上問題的一個理想的研究切入點。

在對沉浸體驗進行理論研究的基礎(chǔ)上，出于實證研究的需要，進一步發(fā)展得出了“沉浸度”概念，作為衡量個體沉浸體驗程度的量化統(tǒng)計指標(biāo)。沉浸度越高，沉浸體驗越強。為便于測查個體在某項活動中的沉浸度，研究者發(fā)展出了各類量表工具。普萊維特（Privette）1984率先編制了《Privette體驗問卷》（Privette Experience Questionnaire，PEQ），用于測查運動員在體育活動中的沉浸體驗[2]。杰克森（Jackson）和馬什（Marsh）1996基于齊克森米哈伊對沉浸體驗的理論構(gòu)想編制了《沉浸狀態(tài)量表》（Flow State Scale，F(xiàn)SS），同樣用于測查個體在競技體育活動中的沉浸體驗[3]。目前為止，F(xiàn)SS仍然是最為經(jīng)典的沉浸體驗測試工具。經(jīng)在日本、韓國、希臘、西班牙、澳大利亞等不同文化背景下的檢驗證明，該量表具有良好的文化普適性[4]。國內(nèi)對沉浸體驗的研究始于21世紀初。其中，關(guān)于問卷或量表的修訂、編制主要集中在體育運動與競技、網(wǎng)絡(luò)游戲和中小學(xué)生學(xué)習(xí)三個領(lǐng)域，目前還沒有發(fā)現(xiàn)真正針對大學(xué)生學(xué)習(xí)過程沉浸體驗而編制的測試工具。

基于以上分析，文章將針對大學(xué)生的學(xué)習(xí)沉浸度編制一份具有較高信效度的測量工具。而后利用這一工具，探究高職生學(xué)習(xí)沉浸度的特點，為促進和提高高職生的學(xué)習(xí)提供參考建議。

二、大學(xué)生學(xué)習(xí)沉浸度量表的編制

（一）編制原則與過程

為從根本上把握沉浸理論的核心和切實深入了解大學(xué)生群體的沉浸體驗，研究采取自上而下和自下而上相結(jié)合的路線。

依照自上而下的研究路線，全面收集與沉浸體驗或沉浸度相關(guān)的理論和實證研究資料，分析學(xué)習(xí)沉浸度的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，初步確定大學(xué)生學(xué)習(xí)沉浸度量表的9個維度。再采用自下而上的研究策略，按照我國大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)、自修、考試和專業(yè)實習(xí)4種主要學(xué)習(xí)方式編制訪談提綱，每一種學(xué)習(xí)方式中都包含沉浸理論9個維度。訪談抽取6名本科生和7名高職生，每個受訪者都被訪談1次，每次約1小時。訪談錄音共15個小時，轉(zhuǎn)錄的錄音文本共17萬字。在整理和分析錄音文本的基礎(chǔ)上，參照杰克森和馬什的FSS以及中文版FSS中的測試題項，編制大學(xué)生學(xué)習(xí)沉浸度量表的初始條目，共45題。后由課題組專家（教育心理學(xué)專業(yè)的1名教授和博導(dǎo)、1名副教授和3名博士研究生）討論與最初設(shè)計框架和原始理論偏離的條目，剩余40題。分別邀請本科生、高職生各5名對初始問卷的全部題項逐題進行分析評定，根據(jù)其反饋意見，對題項進行修改，使其更符合大學(xué)生群體慣用的表達方式。再邀請2名長期從事教育心理學(xué)研究的專家和7名心理學(xué)在讀研究生對問卷進行評定，力爭全面反映大學(xué)生的學(xué)習(xí)沉浸體驗狀況。經(jīng)過以上程序形成初始問卷，共40題，9個維度：挑戰(zhàn)與技能平衡、動作與意識融合、目標(biāo)明確、反饋即時、任務(wù)專注、控制感、自我意識喪失、時間錯覺、自成目的性體驗。量表采用5點計分，在1分（非常不符合）到5分（非常符合）之間進行評定，都為正向計分。所有題項采用隨機方法編排呈現(xiàn)順序。

（二）初始量表的預(yù)試

在江蘇、廣東、山東地區(qū)的高職院校和本科院校，以班級為單位進行整群抽樣，共發(fā)放問卷720份，回收有效問卷697份，問卷有效回收率約96.8%。其中，高職生355人，本科生342人。采用SPSS19.0對數(shù)據(jù)進行項目分析和探索性因素分析。根據(jù)項目分析結(jié)果刪除1題。根據(jù)共同度小于0.3、因子負荷小于0.4和特征值小于1的標(biāo)準，刪除2題，剩余37題。并邀請5名課題組專家對各條目表述的準確性和恰當(dāng)性進行評定，形成37題的第二次預(yù)試問卷。

以37題的預(yù)試問卷為工具，在廣西和江蘇地區(qū)的高職院校和本科院校發(fā)放問卷400份，回收有效問卷369份，問卷有效回收率約92.2%。其中，高職生201人，本科生168人。采用SPSS19.0對數(shù)據(jù)進行項目分析和探索性因素分析。根據(jù)共同度小于0.3、因子負荷小于0.4、特征值小于1和每個因子的條目數(shù)大于3的標(biāo)準，刪除1題，最終得到36個條目組成的大學(xué)生沉浸度初始量表。

（三）探索性因素分析

采用兩次預(yù)試后所得的大學(xué)生沉浸度量表，分別在江蘇、廣西、山東三省的本科和高職院校以班級為單位進行整群抽樣，發(fā)放問卷共1600份，剔除無效問卷98份（其中未完成整份試卷的41份；規(guī)律作答的15份；不按要求答題42份）。進入數(shù)據(jù)分析的有效問卷1502份，問卷有效回收率約93.9%。其中，高職生701人，本科生801人。

收集上來的數(shù)據(jù)輸入SPSS19.0進行分析，用簡單頻數(shù)分析圖尋找出異常數(shù)據(jù)，核查原始數(shù)據(jù)，修正異常數(shù)據(jù)；采用均值替代法處理缺失值；按近似50%的原則將回收的問卷隨機分成兩部分，其中樣本一（772份問卷）用于對量表的探索性因素分析；樣本二（730份問卷）用于驗證性因素分析；采用SPSS19.0進行項目分析和探索性因素分析；采用Vista7.9.2.5軟件進行平行分析。

研究采用兩個指標(biāo)來檢驗問卷中各題項的鑒別力：一是臨界比率值。計算被試的學(xué)習(xí)沉浸度總分并將其以降序方式排序，分別取前、后各27%為高分組、低分組。對高低分兩組進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高分組與低分組在量表各題項上的差異都達到顯著水平，p<0.001，且t值在9.855～21.644之間。兩組差異值之95%的置信區(qū)間不包含0值。二是各題項與總分的相關(guān)系數(shù)。采用相關(guān)法分別計算36個原始題項與問卷總分的相關(guān)，結(jié)果顯示，各題項與總分的相關(guān)系數(shù)在0.418～0.685之間，都達到顯著水平（p<0.001）。由此說明，所有題項均具良好的鑒別力。

為考察數(shù)據(jù)是否適合于探索性因素分析，計算問卷的KMO值（該值大于0.9表示非常適合作因素分析）為0.953，Bartlett球形檢驗值為11459.456，p<0.001，表明樣本數(shù)據(jù)可進行探索性因素分析。本研究對因子數(shù)目的確定綜合考慮了以下4種標(biāo)準：一是K1原則[5]，即Kaiser的特征值大于1。采用主成份分析法抽取因子，采用正交旋轉(zhuǎn)法（最大方差法）進行旋轉(zhuǎn)。初始特征值大于1的有6個因子，因此，按照K1原則應(yīng)抽取6個因子，見表1，累積解釋變異量達53.606%。二是Aaker原則，要求在轉(zhuǎn)軸前所有的因素至少解釋一個平均變量所能解釋的變異量[6]。本研究共36個變量，其平均方差變異解釋率為2.778%，若抽取因子的解釋率小于該值，則停止抽取。本研究中第7個因子的解釋率為2.622%，見表1，達不到抽取的要求，因而可抽取6個因子。三是Cattel的碎石檢驗法，根據(jù)因子對應(yīng)的特征值構(gòu)成的碎石圖來判斷保留因子的數(shù)目，曲線由陡峭變平緩的前一個點被認為是提取的最大因子數(shù)[7]。據(jù)此標(biāo)準，可抽取6～8個因子，見圖1。四是平行分析法（Parallel Analysis，PA）是在平行檢驗基礎(chǔ)上發(fā)展出來的，是探索性因素分析中決定取舍因子數(shù)的一種新方法[8]。其通過一組與變量數(shù)成倍數(shù)的模擬數(shù)據(jù)（其變量數(shù)和樣本數(shù)均與真實數(shù)據(jù)相同）的平均特征值構(gòu)成的折線圖與真實數(shù)據(jù)的碎石圖比較，根據(jù)交點的位置確定抽取因子的數(shù)量。運用Vista可視化統(tǒng)計分析軟件，導(dǎo)入原始數(shù)據(jù)，設(shè)定樣本數(shù)為772，提取100個隨機樣本的特征值數(shù)據(jù)的平均特征值，并與真實數(shù)據(jù)的特征值做比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，真實數(shù)據(jù)的特征值有3個落在隨機矩陣的平均特征值曲線之上，說明前3個因子的特征值大于從隨機矩陣中得到的平均特征值，有較大的保留價值，其余因子保留價值不大。

綜合考慮以上4種標(biāo)準，如表1所示，3個因子的累積解釋變異量僅為44.600%，9個因子的達61.095%，達到了Hair等人推薦的60%的判斷標(biāo)準[9]。依據(jù)沉浸體驗的理論構(gòu)想和便于解釋原則，將同時歸屬于第4和第1個因子的第35題歸入第1個因子，將同時歸屬于第2和第9個因子的第14題歸入第9個因子。由于第5個因子（1、4題）和第6個因子（10、19題）都只包含2個題項，題項過少，需考慮刪除或合并。從內(nèi)容上看，這兩個因子都在描述“挑戰(zhàn)與技能平衡”這一維度，從理論上可將二者合并為一個因子。量表最終提取出8個因子。根據(jù)方差最大法得到因子旋轉(zhuǎn)后的矩陣，參照各題項在各因子上的負荷（0.401～0.758），各因子的命名及各包含的題項為：F1自我意識喪失與時間錯覺（26、7、16、17、32、23、8、35），F(xiàn)2目標(biāo)明確（28、12、3、20、30），F(xiàn)3學(xué)習(xí)自評（21、34、22、13、31），F(xiàn)4自成目的性體驗（27、9、36、18），F(xiàn)5挑戰(zhàn)與技能平衡（4、10、1、19），F(xiàn)6控制感（6、24、15、33），F(xiàn)7思維流暢（2、11、29），F(xiàn)8任務(wù)專注（25、5、14）。

（四）驗證性因素分析

將730份問卷輸入Lisrel8.70軟件對探索性因素分析獲得的問卷進行驗證性因素分析。由于大學(xué)生學(xué)習(xí)沉浸度量表是根據(jù)齊克森米哈伊的9維度沉浸理論和杰克森、馬什的FSS而編制的，因而9因子模型可能也適于本量表。此外，如上文分析，由于學(xué)習(xí)活動不同于體育活動，其中的“動作與意識融合”維度可能并不存在于主要依靠內(nèi)隱思維的學(xué)習(xí)活動中，因而本量表可能需要刪除這一維度，剩余8個維度。下面將探索性因素分析得出的8因子模型（M8E）分別與刪除了“動作與意識融合”維度的8因子模型（M8）、9因子模型（M9）做比較，以選取本量表最佳的擬合模型。

在驗證性因素分析中，每個因子有3個或3個以上觀測變量，各因子間允許相關(guān)；以協(xié)方差矩陣為分析基礎(chǔ)，采用固定方差法設(shè)定因子單位，并設(shè)定誤差間不相關(guān)；由于樣本峰度1.296，偏度-0.075，呈多元正態(tài)分布，故采用最大似然估計法進行參數(shù)估計。為比較各模型，采用能較好區(qū)分真模型與誤設(shè)模型的擬合指數(shù)：NNFI、NFI、CFI（該三者的界值為0.9）[10]、RMSEA（界值為0.08）[11]、RMR（界值為0.08）和（χ2-df）/N（該值5為可接受，2為擬合優(yōu)良）[12]。由表2可見，模型M8E的χ2值顯著低于模型M9，△χ2=-79.98，△df =8，p>0.05，且其他擬合指數(shù)都優(yōu)于模型M9，說明模型M8E比模型M9與樣本數(shù)據(jù)擬合更好。

由于模型M8刪除了“動作與意識融合”維度，故其χ2、df和（χ2-df）/N 值都小于模型M8E。但從其他擬合指數(shù)可以看出，模型M8E的RMR和RMSEA都小于模型M8，NNFI、NFI和CFI都大于模型M8，說明樣本數(shù)據(jù)與模型M8E的差異比與模型M8的要小，模型M8E與樣本數(shù)據(jù)擬合較好，說明刪除該維度是不合理的。因而，模型M8E被接受為最終模型。

（六）信效度分析

采用克隆巴赫α系數(shù)來檢驗總量表及其各維度的信度。結(jié)果顯示，總量表的α系數(shù)為0.947，8個維度的α系數(shù)在0.680～0.828之間。證明該量表具有良好的信度。

采用交叉效度分析來檢驗量表的效度。交叉效度分析是指對在一個樣本數(shù)據(jù)中所探索出的模型再用另外一個樣本進行驗證。庫代克（Cudeck）和布朗尼（Browne）推薦采用模型約束最少，擬合最好，所以ECVI值最小。介于二者之間的模型ECVI值越接近飽和模型的ECVI值，說明該模型擬合得越好；相反，越接近獨立模型的ECVI值，則該模型擬合得越差[13]。數(shù)據(jù)顯示，相比模型M8（1.57）、M9（3.83），模型M8E的ECVI值（1.35）最接近飽和模型，說明模型M8E的交叉效度相對最優(yōu)。

與體育競技、網(wǎng)絡(luò)游戲等活動一樣，在學(xué)習(xí)活動中“挑戰(zhàn)與技能平衡”和“目標(biāo)明確”同樣是沉浸體驗產(chǎn)生的必要條件，“任務(wù)專注”“控制感”“自成目的性體驗”“自我意識喪失與時間錯覺”也是學(xué)習(xí)活動中沉浸體驗的重要維度和特征。這說明沉浸體驗在一定程度上具有跨活動領(lǐng)域的一致性和普遍性。但是，模型M9與樣本數(shù)據(jù)擬合不好，說明FSS的9因子模型并不完全適合《大學(xué)生學(xué)習(xí)沉浸度量表》，F(xiàn)SS不能直接作為測查大學(xué)生學(xué)習(xí)沉浸體驗的工具。這說明大學(xué)生的學(xué)習(xí)沉浸體驗有其自身的特點和結(jié)構(gòu)。例如，“動作與意識融合”維度在體育或網(wǎng)絡(luò)游戲等活動中是指動作與知覺相互協(xié)調(diào)，感到動作是自動的、自發(fā)的、無需意識的，但在主要依靠思維能力的學(xué)習(xí)活動中，“動作與意識融合”則主要指思維活動的流暢性。因此，在《大學(xué)生學(xué)習(xí)沉浸度量表》中，F(xiàn)SS的“動作與意識融合”維度被替換成“思維流暢”維度。這一變化體現(xiàn)了文化知識學(xué)習(xí)與技能運動學(xué)習(xí)的差異和區(qū)別。

需要特別注意的是，“學(xué)習(xí)自評”維度是《大學(xué)生學(xué)習(xí)沉浸度量表》獨有的一個維度，該維度是指學(xué)生自己對學(xué)習(xí)效果進行評價而不在意或無需他人的評論，如“我覺得上課就是學(xué)知識，不必在意周圍人如何評價自己的課堂表現(xiàn)”，“我清楚地知道自己學(xué)習(xí)中存在哪些不足”。大學(xué)階段是個體自我意識發(fā)展和成熟的關(guān)鍵期，學(xué)生不僅發(fā)展出主我與客我，也能明確區(qū)分自我評價與社會對自己的評價。學(xué)生按照自己的興趣選擇專業(yè)并主動去探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題，完全無需他人的督促與監(jiān)察。此外，對大學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價標(biāo)準也呈現(xiàn)多重性和多樣化。學(xué)習(xí)成績不再是衡量學(xué)習(xí)效果或個人能力的唯一指標(biāo)，適應(yīng)環(huán)境的能力、探索和獲得新知識以及發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力等也被納入評價體系。后者不像學(xué)習(xí)成績那樣，有統(tǒng)一明確的評分標(biāo)準，而是具有較大的主觀性和不確定性。因而，大學(xué)生的學(xué)習(xí)具有更大的自主性，他們可以根據(jù)自身的興趣去選擇所要從事的學(xué)習(xí)活動，而無需太多在意他人的評價。“學(xué)習(xí)自評”因此成為大學(xué)生學(xué)習(xí)沉浸體驗產(chǎn)生的重要條件因素。

三、高職生學(xué)習(xí)沉浸體驗的特點

為探究高職生學(xué)習(xí)沉浸體驗的特點，將高職生（701份）與本科生（801份）的學(xué)習(xí)沉浸度進行比較，發(fā)現(xiàn)高職生學(xué)習(xí)沉浸體驗具有以下特點。

（一） 學(xué)習(xí)沉浸度總體高于本科生

高職生的學(xué)習(xí)沉浸度總分及挑戰(zhàn)與技能平衡、目標(biāo)明確、學(xué)習(xí)自評、自我意識喪失與時間錯覺、自成目的性體驗、控制感維度的得分高于本科生，且除了控制感之外，其他都達到顯著差異水平；在思維流暢和任務(wù)專注兩個維度得分低于本科生，其中，思維流暢維度的差異沒有達到統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著水平，但任務(wù)專注維度的差異達到邊緣顯著性水平，見表3。

高職生的學(xué)習(xí)沉浸度總分高于本科生，這一點多少有點讓人感覺意外。通常認為，高職生大多學(xué)習(xí)成績不佳，缺乏學(xué)習(xí)興趣，不愛學(xué)習(xí)。他們的學(xué)習(xí)沉浸度怎么會比本科生還要高呢？為了對測查結(jié)果作出解釋，研究者采用分層抽樣的方式，抽取部分高職生做深度訪談。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致這一測查結(jié)果可能與以下兩方面因素有關(guān)：

首先，與所學(xué)課程性質(zhì)有關(guān)。高職院校開設(shè)的課程中操作性或技能類比較多，學(xué)生的學(xué)習(xí)沉浸體驗多發(fā)生在這一類課程或其他感興趣的活動中。如，接受訪談的對象大多反映，只有在喜歡的專業(yè)技能課上或在做自己喜歡的事情才會進入忘我狀態(tài)，并感覺時間飛快流逝。而對于普通文化基礎(chǔ)課程如英語、數(shù)學(xué)等他們普遍缺乏興趣，不愿投入時間精力，更別談沉浸體驗。

其次，與學(xué)習(xí)動機的變化有關(guān)。齊克森米哈伊很早就指出，沉浸體驗與個體的內(nèi)部動機有關(guān)。國內(nèi)有人通過實證研究發(fā)現(xiàn)，青少年學(xué)習(xí)沉浸體驗各維度及總量表得分均與內(nèi)在學(xué)習(xí)動機呈顯著正相關(guān)[14]。與高職生相比，本科生在基礎(chǔ)教育階段多半是成績好又聽話的“好學(xué)生”。但是，在長期的高考壓力下，他們中的大多數(shù)并不是對學(xué)習(xí)本身或?qū)W習(xí)內(nèi)容感興趣，學(xué)習(xí)動機在學(xué)習(xí)之外，傾向于為了考上大學(xué)、得到他人稱贊或為了避免懲罰而學(xué)習(xí)。一旦考上大學(xué)，外部壓力解除，學(xué)習(xí)便開始懈怠。高職生進入高職院校之后，在基礎(chǔ)教育階段所承受的歧視和批評相對減少，學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機相應(yīng)增強。一方面，頂崗實習(xí)等讓他們較早接觸社會，走上工作崗位，對學(xué)習(xí)的意義有了更多體會；另一方面，大學(xué)生可以通過考研究生回避就業(yè)壓力，高職生則需面對現(xiàn)實的生活壓力，使得高職生似乎比同齡本科生顯得“更懂事”，成為強化他們學(xué)習(xí)動機的一個重要因素。

（二） 技能與挑戰(zhàn)的匹配度較高

“挑戰(zhàn)與技能平衡”是沉浸體驗產(chǎn)生的主要前提條件之一。二者之間的平衡并不是客觀的，而是主觀的。對于平衡程度的評估具有極大的主觀性和個體差異性。表3數(shù)據(jù)顯示，高職生在“挑戰(zhàn)與技能平衡”維度上的得分高于本科生，并不意味著高職生的技能水平或面臨的挑戰(zhàn)難度高于本科生，而是他們主觀感受到的技能與挑戰(zhàn)之間的平衡度高于本科生，即高職生認為其自身的能力與外部的學(xué)習(xí)任務(wù)難度的匹配度更高。一方面，社會和家庭對于高職生的學(xué)業(yè)要求相對要低一些；另一方面，與本科生相比，高職生在很多方面都更加“現(xiàn)實”，無論是學(xué)習(xí)還是就業(yè)，選擇的接受度大，更容易感到滿足，因而容易獲得積極的沉浸體驗。而本科生的起點高，傾向于高估自身的能力去選擇那些難度較大、更加具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，因而他們更容易遭遇到挫折和打擊，體驗到消極情緒，相對難以獲得沉浸體驗。

進一步訪談研究發(fā)現(xiàn)，高職生更容易在操作技能學(xué)習(xí)任務(wù)中產(chǎn)生沉浸體驗。如上所述，因為操作技能學(xué)習(xí)不同于文化理論學(xué)習(xí)，前者的活動對象是物質(zhì)的、具體的、形象的，表現(xiàn)為外顯且易見的運動或操作，可觀察、可感知。一套操作技能是系列動作的連鎖，不可省略，要求學(xué)生掌握一整套的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)。而文化理論學(xué)習(xí)的活動對象是腦內(nèi)的圖式或映像，具有主觀性、抽象性和隱蔽性，它借助于內(nèi)部語言和思維，可高度省略和簡縮，其活動的全部過程難以覺察，它要求學(xué)生掌握正確的邏輯思維方法。此外，操作技能學(xué)習(xí)比文化理論學(xué)習(xí)較少依賴于以往的知識基礎(chǔ)，這給曾經(jīng)歷高考失敗的高職生提供了找回學(xué)業(yè)自信的機會，使他們無需因不擅長于文化理論學(xué)習(xí)而感到技不如人，幫助他們解除思想包袱，讓他們感覺到與同齡人站在同一起跑線上。因而，大部分高職生對操作技能學(xué)習(xí)充滿熱情。相比于自身文化基礎(chǔ)好且不喜歡動手操作的本科生，對操作技能學(xué)習(xí)充滿興趣的高職生更容易沉浸于其中，產(chǎn)生沉浸體驗。

（三） 學(xué)習(xí)目標(biāo)相對明確具體

高等職業(yè)教育與普通高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)和教育模式有很大差異。本科教育重在培養(yǎng)具備綜合素質(zhì)的高級專業(yè)人才?！蛾P(guān)于普通高等學(xué)校修訂本科專業(yè)教學(xué)計劃的原則意見》（教高[1998]2號文件）指出，學(xué)生要具備一定的人文社會科學(xué)和自然科學(xué)基本理論知識、掌握本專業(yè)的基礎(chǔ)知識、基本理論、基本技能，具有獨立獲取知識、提出問題、分析問題和解決問題的基本能力及開拓創(chuàng)新精神，具備一定的從事本專業(yè)業(yè)務(wù)工作的能力和適應(yīng)相鄰專業(yè)業(yè)務(wù)工作的基本能力和素質(zhì)。而高職教育是以適應(yīng)社會需要為目標(biāo)、以“應(yīng)用”為主旨、以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線的教育。相比而言，本科教育起點高，強調(diào)基礎(chǔ)化、綜合化和現(xiàn)代化，而高職教育起點相對低，強調(diào)應(yīng)用化、專門化和實用化。

由于本科生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)厚、口徑寬，其學(xué)習(xí)目標(biāo)呈現(xiàn)多樣性、復(fù)雜性和高難度化，難以分解為具體的階段性目標(biāo)。相比而言，高職教育基礎(chǔ)薄、口徑窄，其學(xué)習(xí)任務(wù)相對明確單一，難度亦適中，且操作技能學(xué)習(xí)具有明確的外顯性和較強的操作性，正是由于高職生的學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確合理，才增加了他們實現(xiàn)目標(biāo)、獲得學(xué)習(xí)沉浸體驗的可能性。

（四） 對外在評價的敏感度較低

在“學(xué)習(xí)自評”維度上，高職生高于本科生，即他們較不在意他人對自己學(xué)習(xí)的評價。通過進一步的訪談研究發(fā)現(xiàn)，原因在于：首先，大多數(shù)高職生父母受教育程度相對較低，對孩子的學(xué)習(xí)較少能夠給予充分有效的指導(dǎo)，較少介入他們的學(xué)習(xí)。其次，教師普遍認為高職生知識基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)能力弱，對他們沒有太高希望，教學(xué)和安排作業(yè)只求滿足課程規(guī)定的要求，對其學(xué)習(xí)的管理相對較為寬松。第三，在高職院校，學(xué)生不尊重老師的現(xiàn)象時有發(fā)生，這在一定程度上也強化了教師或?qū)W校對高職生采取放任式管理的方式。第四，本科生可能從小就是同伴中的佼佼者，是父母老師眼中的好學(xué)生，習(xí)慣了受到他人的積極評價，一直活在周圍人的贊揚之中，因而會更在意他人的評價。而高職生更多受到負性評價，對他人的評價逐漸脫敏，甚至變得有些麻木。他們中有些人甚至根本不在乎他人的“眼光”。而恰恰因為不在意別人的評價，更在乎自己的感受，反而使高職生要么干脆不學(xué)，要學(xué)則更容易獲得沉浸體驗。

（五） 任務(wù)專注力較弱

在“任務(wù)專注”維度上，高職生的得分低于本科生，達到了邊緣顯著水平。后續(xù)訪談發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)這一結(jié)果的原因是相比于本科生，高職生的自我約束力較差。高職生自己也承認缺乏自我調(diào)控能力，無法控制自己進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，課堂上難以集中注意。在訪談研究中，受訪者這樣說：“高職生就是自我約束力差一點，其他的大家（與本科生）都一樣。本科生比較有上進心，自制力強，學(xué)習(xí)比較好?！备呗毶倪@種消極自我認識導(dǎo)致他們擔(dān)心失敗，害怕挫折，不敢于挑戰(zhàn)難度更高的任務(wù)，在面對較高挑戰(zhàn)性的任務(wù)時容易產(chǎn)生焦慮、畏懼等消極情緒體驗。

四、提高高職生學(xué)習(xí)沉浸度的途徑

（一） 在挑戰(zhàn)任務(wù)與學(xué)生能力之間尋找平衡

挑戰(zhàn)與技能平衡是沉浸體驗產(chǎn)生的最重要條件之一，也是各種沉浸理論模型建立的基礎(chǔ)。挑戰(zhàn)和技能各自本身并不決定沉浸體驗的產(chǎn)生，只有當(dāng)二者達到某種平衡，即個體認為通過努力能夠勝任相應(yīng)的挑戰(zhàn)時，沉浸體驗才可能發(fā)生。為此，教師在設(shè)計教學(xué)活動或布置學(xué)習(xí)任務(wù)時，活動或任務(wù)的難度值與學(xué)生能力的匹配是首先要考慮的問題。當(dāng)任務(wù)難度大大低于能力水平時，學(xué)生容易出現(xiàn)厭倦和懈怠心理；當(dāng)任務(wù)難度遠遠高于能力水平時，則容易出現(xiàn)嚴重焦慮或相反“無所謂”的心態(tài)；當(dāng)二者均處于低水平時，即使它們達到平衡，也難以出現(xiàn)沉浸狀態(tài)，最可能導(dǎo)致漫不經(jīng)心的敷衍；只有當(dāng)任務(wù)難度稍高于能力水平，需要學(xué)生通過一定的努力才可完成時，才有可能出現(xiàn)沉浸狀態(tài)。就這一點而言，齊克森米哈伊的沉浸理論與前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論不謀而合。

因此，教師的教學(xué)設(shè)計應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)①，為學(xué)習(xí)者提供帶有一定難度和挑戰(zhàn)性的任務(wù)，調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性，充分激發(fā)潛能，超越其現(xiàn)有的技能水平，進而達到下一階段的發(fā)展水平，步入新的最近發(fā)展區(qū)。如此螺旋式循環(huán)上升，才能激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)沉浸體驗，促進學(xué)生的健康發(fā)展。

（二） 設(shè)置具有結(jié)構(gòu)性特征的學(xué)習(xí)任務(wù)

活動本身具有某些結(jié)構(gòu)性特征是沉浸體驗產(chǎn)生的第二個基本條件。其要求學(xué)生的學(xué)習(xí)具有明確的目標(biāo)和規(guī)則、可量化的評估標(biāo)準和清晰的反饋。為此，教師在教學(xué)活動中需要幫助學(xué)生設(shè)置明確合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并將其細化為循序漸進的小步子，在每一個小的目標(biāo)達成時，學(xué)生的技能水平也隨之上升一個梯度；要建立系統(tǒng)的評價體系和可操作的評價標(biāo)準，讓學(xué)生隨時對自己的學(xué)習(xí)效果有清醒的判斷；教師對于學(xué)生的學(xué)習(xí)要給予及時反饋，在目標(biāo)未達成時要盡快找出原因并尋找相應(yīng)的解決方法，在目標(biāo)達成時及時給予獎勵或鼓勵，引導(dǎo)學(xué)生順利地過渡到對下一個階段目標(biāo)的追求。如此才能幫助學(xué)生不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展新的技能，應(yīng)對新的、難度更高的挑戰(zhàn)任務(wù)。

對技能課程的學(xué)習(xí)不像文化基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)那樣必須有扎實的知識基礎(chǔ)，這相對更有利于原本文化基礎(chǔ)較差的高職生。正因為如此，高職生大多喜歡技能學(xué)習(xí)，對專業(yè)知識的學(xué)習(xí)比理論學(xué)習(xí)投入的熱情和精力更多。因此，在針對高職生進行教學(xué)設(shè)計或選擇課程內(nèi)容時，可優(yōu)先考慮技能類的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以此為切入點引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生沉浸體驗；或者將文化基礎(chǔ)理論加以適當(dāng)改造，使得對這部分知識的教學(xué)能夠適應(yīng)高職生群體的心理特點。

（三） 培養(yǎng)自向性人格

沉浸體驗產(chǎn)生的第三個基本條件是個體具有自向性人格特質(zhì)。具備該特質(zhì)的人傾向于享受生活，對所從事的活動充滿極大的好奇心，參與任何活動主要是出于由衷的興趣；他們不太在意外部的獎賞，只關(guān)注內(nèi)在的主觀體驗，其最終目標(biāo)和動機就是自我滿足學(xué)生。這是一種自得其樂的人格特質(zhì)。具有自向性人格特質(zhì)的人傾向于低估挑戰(zhàn)任務(wù)的難度和高估自身的技能水平，這在某種程度上有利于個體在面臨挑戰(zhàn)任務(wù)時從容應(yīng)對，不退縮、不猶豫，時刻保持鎮(zhèn)定，永遠充滿信心，最大程度地發(fā)揮出自身的潛能水平。

在當(dāng)前整個社會以功利價值為導(dǎo)向的背景下，培養(yǎng)高職生的自向性人格，不僅對高職生個人，對于整個社會都有積極意義。應(yīng)該教會他們對外界事物具有自己的判斷力，不隨波逐流；注重內(nèi)心體驗，活在當(dāng)下，努力做到從容不迫；不功利，不敷衍，集中精力于學(xué)習(xí)；做一行愛一行，在艱難的職業(yè)技能學(xué)習(xí)中找到真正的人生樂趣。

另一方面，自向性人格特質(zhì)過高，容易使個體錯誤地評估實際上大大高于其技能水平的挑戰(zhàn)任務(wù)或錯誤地判斷遠遠低于挑戰(zhàn)水平的技能，導(dǎo)致個體屢戰(zhàn)屢敗，百戰(zhàn)不勝。這種盲目性從長遠看會對個體發(fā)展造成破壞性的消極影響，最終令學(xué)生萎靡不振，失去信心。因而，學(xué)生的自向性人格特質(zhì)最好能保持在中等水平，既有利于學(xué)生客觀估計任務(wù)的難度和技能水平，又能保持十足的信心，不驕不躁，不卑不亢，充分發(fā)揮現(xiàn)有能力，達到最佳發(fā)展效果。

（四） 幫助學(xué)生提高對學(xué)習(xí)任務(wù)的專注

“任務(wù)專注”是指個體專注于當(dāng)前任務(wù)，并全身心地投入，甚至不知道周圍發(fā)生了什么，即通常所說的“聚精會神”“全神貫注”。對于高職生來說，盡管其學(xué)習(xí)沉浸度在幾個重要維度上的測量得分和總體水平都高于本科生，但在任務(wù)專注這個維度卻有明顯欠缺。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏專注力，就很容易受到無關(guān)信息和刺激的干擾，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率降低，難以獲得好的學(xué)習(xí)效果。

任務(wù)專注實際上是人的注意問題。注意分為無意注意和有意注意。其中，無意注意是指事先沒有預(yù)定目的，不需要任何意志努力的注意。這種注意主要取決于學(xué)生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣。有意注意是指事先有預(yù)定目的，需要付出一定意志努力的注意。有意注意具有目的導(dǎo)向的特點。學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的目的和意義理解得越清楚、越深刻，就越能調(diào)整自己的注意，使自己專注于與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的事物。此外，合理的獎懲制度以及讓學(xué)生盡量參與教學(xué)過程，都有助于提高學(xué)生的有意注意。

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