路寶利?趙淑梅

摘 要 20世紀(jì)后，基于對(duì)赫爾巴特以來(lái)傳統(tǒng)教學(xué)論的批判，包括結(jié)構(gòu)主義、行為主義、人本主義等在內(nèi)的現(xiàn)代教學(xué)論體系逐步形成，但由于其“單維變革”之弊，諸教學(xué)理論或在知識(shí)、或在主體、或在取向等方面凸顯出“不完整教學(xué)”之屬征，職業(yè)教育如是。以中國(guó)哲學(xué)“整體觀”、胡塞爾“現(xiàn)象學(xué)”和杜威教育“一元論”思想為基礎(chǔ)，提出“完整教學(xué)”概念，并在揭示其完整知識(shí)、完整過(guò)程、完整邏輯、完整主體、完整取向等特征時(shí)，彰顯出職業(yè)教育“完整教學(xué)”在文化層面的本土性，在知識(shí)層面的技術(shù)性，在價(jià)值層面的教育性。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；完整教學(xué)；新概念

中圖分類(lèi)號(hào) G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）13-0008-06

以夸美紐斯、裴斯泰洛齊教學(xué)論為基礎(chǔ)，圍繞明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法，赫爾巴特創(chuàng)立“四步教學(xué)”這一經(jīng)典范式[1]，并與其課程理論一并奠定了傳統(tǒng)“主知主義”教育思想體系的基礎(chǔ)。但是，中經(jīng)美國(guó)“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”，百余年來(lái)，“主知主義”相繼招致結(jié)構(gòu)主義、行為主義、人本主義等現(xiàn)代教學(xué)論諸流派的顛覆性批判。在職業(yè)教育范疇，則是“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)”漸次居于主導(dǎo)地位。但變革并未就此終結(jié)，因?yàn)橹T派皆有破解“知識(shí)—能力”或“教師—學(xué)生”等單一或部分層面問(wèn)題的“不完整教學(xué)”之嫌，提出“完整教學(xué)”概念，旨在體現(xiàn)其與完整課程、完整知識(shí)等共同構(gòu)成的“完整教育”取向，而其間涵括的“中國(guó)元素”尤為可貴。

一、“單維變革”批判——“完整教學(xué)”概念的提出

在職業(yè)教育教學(xué)層面，普遍存有以知識(shí)“碎片化”為特征的“內(nèi)容”不完整，以學(xué)生“旁觀者”角色為特征的“主體”不完整，及以目標(biāo)“就業(yè)導(dǎo)向”為特征的“取向”不完整三個(gè)核心問(wèn)題[2]。當(dāng)然，與之相關(guān)的歸因不止一個(gè)，但追根溯源，當(dāng)下“不完整教學(xué)”之困境與史上教學(xué)論“單維變革”之取向緊密相關(guān)，即現(xiàn)實(shí)層面的“不完整”一直拘囿于理論層面變革的“不完整”。

教育史上，作為“科學(xué)教育學(xué)”的奠基人，赫爾巴特“主知主義”教學(xué)方式，沿襲了自古希臘以來(lái)學(xué)科教學(xué)的經(jīng)典范式，并審慎地將心理學(xué)、倫理學(xué)思想融合于教育學(xué)體系之中，創(chuàng)造性地提出了包括明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法在內(nèi)的“四步教學(xué)”范式。其間，涵括了通過(guò)意識(shí)閥、統(tǒng)覺(jué)等心理學(xué)概念與機(jī)制，打通了新舊知識(shí)之間的認(rèn)識(shí)障礙[3]。為之后皮亞杰“同化與順應(yīng)”、奧蘇貝爾“先行組織者”等概念奠定了基石。在教學(xué)法層面，赫爾巴特“主知主義”對(duì)世界各國(guó)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，誠(chéng)如傳至俄國(guó)并中經(jīng)凱洛夫改造的“五步教學(xué)法”，至今猶具影響。

遺憾的是，赫爾巴特“主知主義”教學(xué)理論是基于傳統(tǒng)認(rèn)知主義理論提出的，在心理學(xué)上，以無(wú)法觸碰的“意識(shí)”為前提假設(shè)；在知識(shí)論上，以符號(hào)化、碎片化的“命題知識(shí)”為主要載體；在傳播模式上，以教師為核心，學(xué)生基本處于“旁觀者”位次；在傳播載體上，以課堂與寫(xiě)字板為主要教學(xué)用具。由此，作為傳統(tǒng)教育代表，赫爾巴特“主知主義”教學(xué)理論的核心困境是脫離兒童、脫離社會(huì)、脫離生活，并因此招致至今不輟的批判。

在批判者流派中，當(dāng)屬歐洲和美國(guó)先后掀起的“新教育運(yùn)動(dòng)”和“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”。至19世紀(jì)末期，針對(duì)赫爾巴特“主知主義”弊端，歐洲催生了諸如利茨創(chuàng)辦的“鄉(xiāng)村寄宿學(xué)?！薄⒚膳_(tái)梭利創(chuàng)辦的“兒童之家”等新型學(xué)校[4]，諸校皆標(biāo)榜學(xué)生“個(gè)性發(fā)展”；沿襲此道，美國(guó)生發(fā)了更為革命性的“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”，以杜威為代表，在針對(duì)傳統(tǒng)教育批判中，“三個(gè)中心”發(fā)生轉(zhuǎn)變，即從“教師中心、課堂中心與教材中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心、社會(huì)中心與活動(dòng)中心”，尤其提出“問(wèn)題教學(xué)法”，并將“民主主義”貫穿于整個(gè)教育思想體系之中，全面且立意高遠(yuǎn)，但杜威畢竟不是一個(gè)純粹的教學(xué)論者，在《民主主義與教育》以及其他著作中，關(guān)于教學(xué)論述以宏觀層面居多，致使后學(xué)之中，對(duì)此誤讀、疏略、挖掘不足者皆有之。

繼杜威之后，尤其是步入20世紀(jì)中期，基于對(duì)傳統(tǒng)教育批判，新的教學(xué)理論流派可謂此起彼伏、異彩紛呈。遺憾的是，由于諸派“掌門(mén)人”拘囿于自己的“學(xué)科邊界”，終使批判的視角單一化，或言只是破解了傳統(tǒng)教學(xué)范式的一個(gè)或?yàn)閿?shù)不多的維度而已。概而言之，“人本主義學(xué)派”羅杰斯指向人的主體性，提出“非指導(dǎo)性教學(xué)”理念，但在具體教學(xué)技術(shù)層面則鮮有提及；“結(jié)構(gòu)主義學(xué)派”布魯納指向?qū)W科基本結(jié)構(gòu)，且凸顯“建構(gòu)”的旨趣，但對(duì)于“實(shí)踐性知識(shí)”則多有疏漏；“掌握學(xué)習(xí)流派”弗魯姆指向個(gè)性化教學(xué)，且編制出較為別致的分類(lèi)體系，但卻拘囿于“知識(shí)客觀化”之前提；行為主義多指向行為變化，但對(duì)于認(rèn)知層面挖掘不足[5]。如此等等。

問(wèn)題是，教學(xué)尤其是職業(yè)教育領(lǐng)域教學(xué)不僅面對(duì)純碎的知識(shí)范疇，還須面對(duì)職業(yè)崗位“周遭”之事，尤以學(xué)生本身持續(xù)不斷的“生長(zhǎng)”為重。事實(shí)上，當(dāng)下“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)”的確“厘清”了“實(shí)踐性知識(shí)”優(yōu)先性，但旨在“學(xué)會(huì)工作”，遂愈加趨向于企業(yè)崗位培訓(xùn)。因此，就教學(xué)論變革而言，如何摒棄學(xué)科拘囿，既揭示“完整知識(shí)”傳遞之屬征，滿足未來(lái)崗位之需求，又契合職業(yè)教育本質(zhì)屬性是為未來(lái)變革之訴求，這即是“完整教學(xué)”提出之故。

二、三項(xiàng)來(lái)源——“完整教學(xué)”理論依據(jù)

誠(chéng)如外國(guó)教育史名家滕大春先生的理念：任何一種教育思想、理念皆不是平地而起[6]。“完整教學(xué)”如是。就理論依據(jù)而言，此概念提出則以中國(guó)哲學(xué)“整體觀”為基礎(chǔ)，同時(shí)汲取了胡塞爾“現(xiàn)象學(xué)”和杜威教育“一元論”思想之營(yíng)養(yǎng)。

（一）中國(guó)哲學(xué)“整體觀”——文化基石

西方哲學(xué)一直流淌“分析”的源流，誠(chéng)如古希臘“智者學(xué)派”曾將世界之本源凝聚于水、火和原子等諸具體之物，在另一維度，西方人早已不滿足于世界的“表象”，因此，作為“唯心主義”之濫觴，“畢達(dá)哥拉斯學(xué)派”首將世界抽象為“數(shù)”，且視“數(shù)”為世界之本源，似乎沒(méi)有“數(shù)”對(duì)于“具象”的抽離，就無(wú)法觸及世界之本真。如此，至認(rèn)識(shí)論層面，“分析方法”勢(shì)必成為科學(xué)范疇的主導(dǎo)范式，“分析哲學(xué)”則將其發(fā)展至頂峰。在西方話語(yǔ)中，“分析”似乎為一把利刃，甚至可以解構(gòu)具備任何復(fù)雜形式的認(rèn)識(shí)對(duì)象。

與之不同，中國(guó)哲學(xué)在表達(dá)上一直凸顯“整體觀”。誠(chéng)如在中醫(yī)視閾中，人體從來(lái)就是一全息的自然整體，中國(guó)式建筑構(gòu)圖、布局皆圍繞這一永恒的文化因子，而思維層面的直觀、頓悟等顯然是針對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的一種整體把握?！罢w觀”在源頭上起于農(nóng)耕文明的現(xiàn)實(shí)需求，諸如“盤(pán)古開(kāi)天辟地”之傳說(shuō)為“天人合一”之“整體觀”奠定了神話基石；“道生一，一生二，三生萬(wàn)物”的道家哲學(xué)，以及“五行”相生相克理論則奠定其哲學(xué)基礎(chǔ)。表現(xiàn)于具體維度，如在審美層面，“整體觀”即“致中和”或言“致中庸”；在倫理層面，“整體觀”即和諧、和氣、平和；在政治層面，“整體觀”即求同、統(tǒng)一、共贏之理念；在教育層面，“整體觀”即“德藝兼求”之標(biāo)準(zhǔn)；在交往文化層面，“整體觀”即“和而不同”之品性。如此等等。

遺憾的是，自工業(yè)革命之后，秉承“分析”源流的西方話語(yǔ)漸次主導(dǎo)了整個(gè)世界，遂而遮蔽了中國(guó)本土哲學(xué)所凸顯的“整體觀”。在一定意義上，當(dāng)下職業(yè)教育領(lǐng)域一直鮮有原創(chuàng)成分，一方面，即百余年“被現(xiàn)代化”歷程中照搬西方之“慣性”使然；另一方面，則是拘囿于西方“分析”話語(yǔ)體系之結(jié)果。換言之，如若在思維方式、學(xué)術(shù)范式等根本問(wèn)題層面沒(méi)有改變，則由此衍生的“種種”勢(shì)必不會(huì)自然跳出西方話語(yǔ)的拘囿。因此，回歸本土“整體觀”，是包括職業(yè)教育理論原創(chuàng)在內(nèi)的諸領(lǐng)域“有所作為”的重要路徑。“完整教學(xué)”的提出，則既是批評(píng)現(xiàn)有“不完整教學(xué)”的結(jié)果，又是基于本土“完整觀”的一種必然性表達(dá)。

（二）胡塞爾“現(xiàn)象學(xué)”——認(rèn)識(shí)論參照

西方科學(xué)主義的源頭恐怕要回到古希臘。在神話時(shí)期，阿波羅神代表的“理性精神”，以及在古典時(shí)期，蘇格拉底“知識(shí)即美德”等命題在不同層面直接為崇尚知識(shí)之風(fēng)奠定了基石，柏拉圖“理念論”與亞里士多德“學(xué)科分類(lèi)”的奠基工作等則一并強(qiáng)化了“知識(shí)本位”的文化底色。文藝復(fù)興之后，工業(yè)革命的巨大推力、培根“知識(shí)即力量”的認(rèn)識(shí)理念、斯賓塞在回答“什么知識(shí)最有價(jià)值”時(shí)的“科學(xué)”取向，終使西方爆發(fā)了由赫胥黎等人倡導(dǎo)的科學(xué)主義思潮，終為科學(xué)在學(xué)校占據(jù)主導(dǎo)地位奠定了基石。但19世紀(jì)末期始，基于“過(guò)度”科學(xué)主義之科學(xué)的客觀性、機(jī)械性招致批判，在世界整體中一味抽象出“普適”價(jià)值招致質(zhì)疑，知識(shí)的客觀屬征尤其使人處于“退隱”之狀[7]。

與科學(xué)主義有別，胡塞爾“現(xiàn)象學(xué)”認(rèn)為，在認(rèn)識(shí)論層面，非是“通過(guò)現(xiàn)象揭示本質(zhì)”，而是在現(xiàn)象中“顯現(xiàn)”本質(zhì)，甚至是一“自現(xiàn)”之過(guò)程；在目標(biāo)上，非是追求一種“抽象、符號(hào)的世界”，而是回歸“生活世界”本身[8]；在認(rèn)識(shí)理路上，非是人的“主體退隱”，而是一種主體對(duì)于世界的“寓居”與“共在”；在知識(shí)層面，非是追求對(duì)于世界剝離的“命題”，而是一種完整的、具象的、全息的“完整知識(shí)”表達(dá)。可以說(shuō)，無(wú)論在主體、方法或是真理觀等維度，胡塞爾“現(xiàn)象學(xué)”皆為“完整教學(xué)”提供了一個(gè)哲學(xué)基石。

（三）杜威教育“一元論”——教育理想

當(dāng)胡塞爾在哲學(xué)領(lǐng)域批判科學(xué)主義、回歸“生活世界”之時(shí)，在教育界，杜威則在更具體層面上批判了教育與社會(huì)，理論與實(shí)踐“二元”分離現(xiàn)象，從而開(kāi)啟了教育“一元論”思想體系。

早在人類(lèi)童年，教育一直寓于生產(chǎn)生活的母體之中，但階級(jí)誕生之后，學(xué)校與生產(chǎn)分離，這是教育“二元論”誕生的社會(huì)基礎(chǔ)。至希臘古典時(shí)期，亞里士多德自由教育與職業(yè)教育的分類(lèi)，奠定了教育“二元論”的教育學(xué)基礎(chǔ)；基于心靈與身體的分離，笛卡爾則奠定了教育“二元論”的哲學(xué)基礎(chǔ)。如此，教育中經(jīng)外部與內(nèi)部“兩度”割裂之后，與“完整世界”相對(duì)的，則是基于教育“二元論”的“不完整教學(xué)”。

在古典時(shí)期，“不完整教學(xué)”表現(xiàn)為“有閑階級(jí)”學(xué)習(xí)“自由科目”，“無(wú)閑階級(jí)”則在生產(chǎn)中傳承“實(shí)用技藝”；工業(yè)革命之后，“不完整教學(xué)”表現(xiàn)為“普通教育”習(xí)得“命題知識(shí)”，“職業(yè)教育”則習(xí)得“技術(shù)知識(shí)”。沿襲至今，“不完整教學(xué)”表現(xiàn)在，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)“學(xué)科知識(shí)”，在企業(yè)學(xué)習(xí)“生產(chǎn)知識(shí)”。當(dāng)下雖有“理實(shí)一體化”教學(xué)嘗試，但只是部分破解知識(shí)“元素”的不完整而已，對(duì)于過(guò)程、取向等維度則尚未涉及。教育“二元論”勢(shì)必導(dǎo)致“不完整教學(xué)”，而諸“不完整教學(xué)”反過(guò)來(lái)又以各種形式助推教育“二元論”影響力之加劇。

在《民主主義與教育》一書(shū)中，杜威在四個(gè)層面對(duì)于教育“二元論”提出批判，其一，在民主層面，杜威提出自由教育要拋棄“高高在上的迂腐”，職業(yè)教育要拋棄“愚昧呆板的操手”，從而成為一個(gè)“完整之人”；其二，在主體角度，杜威批判了學(xué)生“旁觀者”角色，而成為參與知識(shí)發(fā)生的“建構(gòu)者”；其三，在知識(shí)角度，杜威批判了知識(shí)“碎片化”，提出具有整合效應(yīng)的“主動(dòng)作業(yè)”模式；其四，在教學(xué)角度，杜威對(duì)于知識(shí)直接傳遞提出批評(píng)，提出“問(wèn)題教學(xué)法”。這四個(gè)層面恰恰彌合了職業(yè)教育與自由教育、理論與實(shí)踐、教與學(xué)之割裂，從而回歸至教育“一元論”。

與教育原初的“一元”狀態(tài)相比，杜威教育“一元論”具有“回歸”之意味。但是，“回歸”不是“回到”，二者區(qū)別是，原初的教育“一元”是“自為”的，而杜威教育“一元論”呈現(xiàn)“自覺(jué)”之屬征。

三、五項(xiàng)表征——“完整教學(xué)”核心表達(dá)

構(gòu)建并實(shí)施“完整教學(xué)”方案，主要包括五個(gè)層面：在內(nèi)容上，需呈現(xiàn)“完整知識(shí)”；在環(huán)節(jié)上，需體現(xiàn)“完整過(guò)程”；在性質(zhì)上，需貫徹“完整取向”；在次序上，需凸顯“完整邏輯”；在構(gòu)成上，需指向“完整主體”。

（一）呈現(xiàn)“完整知識(shí)”——超越“符號(hào)命題”

在內(nèi)容層面，“完整教學(xué)”表現(xiàn)為“完整知識(shí)”。但當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐中多是“符號(hào)化”“碎片化”等“不完整知識(shí)”呈現(xiàn)，前者主旨“命題知識(shí)”，后者主旨“單科置課”。在《完整知識(shí)：職業(yè)教育現(xiàn)象學(xué)向度》一文中，筆者曾視之為“半體知識(shí)”[9]。事實(shí)上，基于不同的視角，“命題知識(shí)”因其核心屬征業(yè)已被學(xué)界劃規(guī)于相應(yīng)的范疇，誠(chéng)如波蘭尼的“明言知識(shí)”范疇，伯恩斯坦的“垂直話語(yǔ)”范疇，維特根斯坦的“明確知識(shí)”范疇。如此等等。關(guān)鍵是，盡管“命題知識(shí)”存有與世界及知識(shí)本身的“二重”割裂，但由于長(zhǎng)期以來(lái)慣常以其標(biāo)志“理性”之高度，因此，“命題知識(shí)”在教育領(lǐng)域長(zhǎng)期享有“霸權(quán)”之位。“單科置課”則多是“命題知識(shí)”在某一學(xué)科集聚而已。

近現(xiàn)代以來(lái)，鑒于對(duì)“完整世界”的肢解，“命題知識(shí)”所招致的批判一直在持續(xù)，其中，杜威、克伯屈等論述堪為經(jīng)典。誠(chéng)如杜威所批判的：“世界是整體的，而每門(mén)課程只是把積聚的知識(shí)片段教給學(xué)生。”[10]在教育界保持敏銳的同時(shí)，哲學(xué)界從認(rèn)識(shí)論維度開(kāi)始審視知識(shí)問(wèn)題，譬如，相對(duì)于“命題知識(shí)”，賴(lài)爾提出“能力知識(shí)”；相對(duì)于“明言知識(shí)”，波蘭尼提出“緘默知識(shí)”；相對(duì)于“垂直話語(yǔ)”，伯恩斯坦提出“水平話語(yǔ)”；相對(duì)于“明確規(guī)則”，維特根斯坦提出“模糊規(guī)則”，尤其后者之于前者具有“優(yōu)先性”在各自的論述中皆有凸顯。與前者不同，后者一般鑲嵌于生產(chǎn)生活之中。顯然，前者與后者融合一體才是“完整知識(shí)”。

事實(shí)上，敘事、行動(dòng)、范例、情境皆是“完整知識(shí)”的典型表達(dá)形式，在各自維度上，“命題知識(shí)”與“能力知識(shí)”、“明言知識(shí)”與“緘默知識(shí)”、“垂直話語(yǔ)”與“水平話語(yǔ)”、“明確規(guī)則”與“模糊規(guī)則”皆涵括其中。但由于傳統(tǒng)教學(xué)領(lǐng)域“命題知識(shí)”長(zhǎng)期霸權(quán)，這些本應(yīng)作為教學(xué)主題的“完整知識(shí)”形式常常被遮蔽或邊緣化，或言敘事、行動(dòng)、范例、情境等慣常只是作為“命題知識(shí)”傳授的支撐材料而已。如此，設(shè)若不能突破傳統(tǒng)教學(xué)的拘囿，教師僅向?qū)W生呈現(xiàn)概念、公式、定理等“不完整知識(shí)”，教育與“完整世界”的割裂則永遠(yuǎn)不會(huì)彌合。

（二）體現(xiàn)“完整過(guò)程”——切合“德萊弗斯模型”

在程序?qū)用?，“完整教學(xué)”表現(xiàn)為“完整過(guò)程”。事實(shí)上，當(dāng)下教學(xué)程序亦屬于“完整過(guò)程”，但問(wèn)題在于，因有悖于能力習(xí)得規(guī)律，此“完整過(guò)程”并非彼“完整過(guò)程”。就職業(yè)教育而言，本是從“簡(jiǎn)單”到“復(fù)雜”，從“新手”到“專(zhuān)家”之過(guò)程。但當(dāng)下教學(xué)慣常從“理論”至“實(shí)踐”，從“總論”至“各論”之次序展開(kāi)。前者抽象，后者具象；前者繁難，后者親熟。問(wèn)題是，照搬于學(xué)術(shù)教育的“演繹邏輯”不適合職業(yè)教育，該范疇則歸屬于“范例在先”的“類(lèi)比邏輯”。誠(chéng)如農(nóng)夫往往先學(xué)栽培后知作物生長(zhǎng)原理，匠人多是先模仿操作而后知材料與工藝之理，如此等等。這即當(dāng)下教學(xué)范式缺乏效率的重要?dú)w因。

創(chuàng)制與學(xué)習(xí)規(guī)律相切合的教學(xué)邏輯一直沒(méi)有停止，諸如夸美紐斯“循序漸進(jìn)法則”、裴斯泰洛齊“要素學(xué)說(shuō)”、赫爾巴特“四步教學(xué)”范式皆是經(jīng)典探究。就職業(yè)教育而言，迄今為止廣被該領(lǐng)域接受的即由美國(guó)德萊弗斯兄弟（Dreyfus）于20世紀(jì)80年代建構(gòu)的從“新手”至“專(zhuān)家”的五階段發(fā)展理論，即“德萊弗斯模型”。該模型包括五個(gè)環(huán)節(jié)，即新手、高級(jí)新手、合格者、熟練者、專(zhuān)家。在職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐中，從“專(zhuān)家”到“新手”的邏輯固然有誤，但對(duì)于“新手”到“專(zhuān)家”正確次序的把握多是粗糙的，甚至處于“生吞活剝”的水平。

依照“德萊福斯模型”構(gòu)建教學(xué)“完整過(guò)程”，非是實(shí)踐與理論次序的簡(jiǎn)單顛倒，概而言之，至少需在三個(gè)層面上針對(duì)教學(xué)內(nèi)容做一系統(tǒng)化處理。其一，將與崗位契合的“典型工作任務(wù)”做一系統(tǒng)化處理，即將所有“典型工作任務(wù)”依據(jù)難易程度、工作次序等綜合評(píng)判后做一排序，并成為教學(xué)內(nèi)容主體框架，誠(chéng)如“設(shè)施農(nóng)業(yè)工程專(zhuān)業(yè)”中設(shè)施設(shè)計(jì)與建造、設(shè)計(jì)栽培與管理、設(shè)施產(chǎn)品加工與營(yíng)銷(xiāo)等“典型工作任務(wù)”的系統(tǒng)化。其二，將構(gòu)成某一“典型工作任務(wù)”中的范例、敘事、行動(dòng)等各類(lèi)“完整知識(shí)”之間做一系統(tǒng)化處理，一般按照難易程度、信息量多寡排序，誠(chéng)如“設(shè)計(jì)栽培與管理”這一“典型工作任務(wù)”之中“設(shè)施藥材栽培與管理”“設(shè)施果樹(shù)栽培與管理”“設(shè)施蔬菜栽培與管理”等的系統(tǒng)化。其三，完成“完整知識(shí)”內(nèi)部的系統(tǒng)化。以“設(shè)施葡萄栽培與管理”為例，在修剪、土肥水、病蟲(chóng)防治等工作環(huán)節(jié)實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)則一般包括范例呈現(xiàn)、模仿、原理、遷移等諸環(huán)節(jié)的系統(tǒng)化。

需要注意的是，此三個(gè)層次的系統(tǒng)化只是在縱向維度上實(shí)現(xiàn)了“德萊福斯模型”中從“新手”到“專(zhuān)家”的過(guò)程，事實(shí)上，在橫向維度上，即在新手、高級(jí)新手、合格者、熟練者、專(zhuān)家之每一階段還需貫徹“德萊福斯模型”原則，譬如“洗車(chē)”在“汽車(chē)維修”這一崗位中屬于“新手”工作，但是，該工作亦有“新手”與“專(zhuān)家”之別，這是教學(xué)體現(xiàn)“完整過(guò)程”時(shí)需格外注意的。

（三）表達(dá)“完整邏輯”——構(gòu)成“范例+原理+項(xiàng)目”組合

從構(gòu)成層面，“完整教學(xué)”表現(xiàn)為“完整邏輯”。如果說(shuō)，“德萊福斯模型”中適用于宏觀教學(xué)進(jìn)程，該“完整邏輯”則適用于微觀教學(xué)單元。在一般意義上，該邏輯可以簡(jiǎn)約為“范例+原理+項(xiàng)目”。作為一個(gè)教學(xué)循環(huán)，此表達(dá)凸顯出“完整知識(shí)”屬征，尤其破解了“項(xiàng)目教學(xué)”在現(xiàn)實(shí)中“生硬”實(shí)施的窘境。

當(dāng)下，“項(xiàng)目教學(xué)”頗受青睞，在CBE課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、項(xiàng)目課程等諸課程模式實(shí)施中皆有采納。但是，由于對(duì)“項(xiàng)目教學(xué)”缺乏組織化處理，遂而消解了其本身固有的優(yōu)勢(shì)。一般而言，“生硬”往往表現(xiàn)于兩點(diǎn)，其一，即將一生疏項(xiàng)目徑直呈現(xiàn)于學(xué)生面前，由于沒(méi)有知識(shí)、技能尤其是經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備勢(shì)必難以完成，且在機(jī)器加工、電器維修等多個(gè)領(lǐng)域有危險(xiǎn)元素伴隨其中；其二，即在項(xiàng)目實(shí)施之前，依舊采取“命題知識(shí)”在先的傳統(tǒng)教法，如此“理實(shí)分離”終使教學(xué)回到學(xué)科導(dǎo)向的老路?？梢哉f(shuō)，二者皆是蹩腳的“項(xiàng)目教學(xué)”。

依據(jù)知識(shí)組織原理，作為在教學(xué)序列中一邏輯“生成”的過(guò)程，“范例+原理+項(xiàng)目”構(gòu)成了“項(xiàng)目教學(xué)”之“完整邏輯”表達(dá)。具體而言，在一完整的“項(xiàng)目教學(xué)”中，應(yīng)著實(shí)體現(xiàn)“范例”在先、“原理”居中、“項(xiàng)目”在后三個(gè)環(huán)節(jié)的第次展開(kāi)。所謂“范例”在先，即在教學(xué)開(kāi)端，需首先呈現(xiàn)于一與未來(lái)項(xiàng)目類(lèi)似但相對(duì)簡(jiǎn)單的“范例”，旨在使學(xué)生完整、具象地把握學(xué)習(xí)對(duì)象，該任務(wù)由教師完成；“原理”居中，即學(xué)生在范例模仿、探究中，通過(guò)叩問(wèn)繼而明晰蘊(yùn)涵之理；項(xiàng)目在后，即在完整把握學(xué)習(xí)對(duì)象、明晰內(nèi)在原理基礎(chǔ)上，尤其是在模仿中積淀嵌入在“范例”中的“非碎片化”知識(shí)和技能之后，完成“項(xiàng)目”的遷移顯然具有有效性。

可以說(shuō)，“完整邏輯”即是“項(xiàng)目教學(xué)”的系統(tǒng)化。但如若其間沒(méi)有體現(xiàn)“教育性教學(xué)”原理，則此項(xiàng)目勢(shì)必不是一個(gè)“占優(yōu)”的選擇。

（四）貫徹“完整取向”——回歸“教育本性”

在價(jià)值層面，“完整教學(xué)”表現(xiàn)為“完整取向”。當(dāng)下“學(xué)科導(dǎo)向”教學(xué)轉(zhuǎn)向“工作導(dǎo)向”教學(xué)，只是在知識(shí)層面逼近了職業(yè)教育的“技術(shù)知識(shí)”內(nèi)核，在能力層面契合了工匠成長(zhǎng)的“技能習(xí)得”規(guī)律。但是，設(shè)若職業(yè)教育教學(xué)只是一種知識(shí)與技能的傳遞，則定然疏略職業(yè)教育之為“教育”的本質(zhì)屬征。在杜威眼中，如此職業(yè)教育勢(shì)必會(huì)“沉淪”為時(shí)下社會(huì)制度的附庸，從而消解教育固有的“社會(huì)改造”職能。

遺憾的是，職業(yè)教育變革并沒(méi)有“朝向杜威的理想”，事實(shí)上，當(dāng)下職業(yè)教育“能力本位”取向，在根源上出自享有“美國(guó)職業(yè)教育之父”贊譽(yù)的普洛瑟，在其主筆起草以及推進(jìn)的《史密斯-休斯法案》頒布實(shí)施過(guò)程中，始終滲透著其“職業(yè)教育16條原則”[11]，該原則完全秉承“工作導(dǎo)向”，即圍繞“為職業(yè)而教育”的崗位勝任力培養(yǎng)，且“普洛瑟原則”直接影響了北美CBE課程與當(dāng)下德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。但由于職業(yè)主義的勝利，在“普杜之辯”中，與普洛瑟職業(yè)主義相制衡的杜威的民主主義思想，至少在職業(yè)教育領(lǐng)域被疏略。甚至可以說(shuō)，20世紀(jì)世界職業(yè)教育即“普洛瑟時(shí)代”。

盡管20世紀(jì)70年代之后，美國(guó)生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)以及歐美盛行的“新職業(yè)主義”開(kāi)始嵌入了杜威的思想印跡，但是依然沒(méi)有厘清杜威民主主義的內(nèi)在含蘊(yùn)。在杜威眼中，單純的知識(shí)與技能傳遞僅是培訓(xùn)而已，并非是真正的職業(yè)教育，真正的職業(yè)教育務(wù)須指向受教育群體，譬如工人自身階層的改造。顯然，與赫爾巴特早已提出“教育性教學(xué)”一說(shuō)比較，杜威的教育思想具有更高的境界。

基于此，當(dāng)下職業(yè)教育“工作導(dǎo)向”教學(xué)中，至少需嵌入三個(gè)元素，即德性、審美性與啟蒙性。德性主旨職業(yè)道德，誠(chéng)如制藥員需有“生命情懷”，制兵器者需有“和平愿望”；審美性主旨審美理想、情趣、追求、能力等，譬如一建筑設(shè)計(jì)師或在東方世界滲透“和諧”與“自然”之道，或在西方世界滲透“信仰”與“理性”之光等；啟蒙性主旨覺(jué)悟、覺(jué)醒，誠(chéng)如康德所言：人類(lèi)能用自己的理想去判斷，設(shè)若一匠人，則有從“謀生勞動(dòng)”突破至“自由勞動(dòng)”的自覺(jué)意識(shí)與行為追求。就此目標(biāo)而言，職業(yè)教育教學(xué)還有長(zhǎng)遠(yuǎn)的路。

（五）指向“完整主體”——重建“學(xué)習(xí)共同體”

在學(xué)習(xí)者層面，“完整教學(xué)”表現(xiàn)為“完整主體”。此概念旨在應(yīng)對(duì)當(dāng)下教學(xué)體系中學(xué)習(xí)者所呈現(xiàn)的“不完整”之現(xiàn)實(shí)。以“完整主體”定位學(xué)習(xí)者至少體現(xiàn)三種關(guān)系，即學(xué)習(xí)者與教師的“對(duì)話”關(guān)系、與文本的“建構(gòu)”關(guān)系，以及在課程情境中所彰顯的“個(gè)人系數(shù)”，以此重建職業(yè)教育“學(xué)習(xí)共同體”。

事實(shí)上，盡管杜威之后對(duì)于教學(xué)中學(xué)生“旁觀者”角色的批判不絕如縷，但赫爾巴特以來(lái)所形成的“教師主導(dǎo)”，以及基于“科學(xué)教育學(xué)”訴求所彰顯的“客觀知識(shí)”等在內(nèi)的傳統(tǒng)“教學(xué)文化”并未得以根本改觀。在職業(yè)教育領(lǐng)域如是。一方面，當(dāng)教師面對(duì)所謂“問(wèn)題學(xué)生”之時(shí)，似乎能否駕馭課堂顯得尤為重要，遂使高壓態(tài)勢(shì)成為教學(xué)進(jìn)程中一慣常手段；另一方面，在教師眼中，就職教學(xué)生基礎(chǔ)薄弱程度而言，即便直接傳遞知識(shí)皆是一種“奢求”，何談“建構(gòu)”？在如此教師與學(xué)生、表現(xiàn)與潛力等多維“不對(duì)稱(chēng)”的情境之下，作為“完整主體”的學(xué)習(xí)者自然被常規(guī)理念所拘囿，如此情形，職業(yè)教育教學(xué)是沒(méi)有出路的。

當(dāng)然，阻斷學(xué)習(xí)者在初等教育階段養(yǎng)成的“不良習(xí)慣”是必要的，但學(xué)習(xí)者“完整主體”身份是包括教學(xué)在內(nèi)的一切教育工作的基礎(chǔ)。具體而言，“完整主體”首先表現(xiàn)為教師與學(xué)生的“對(duì)話”關(guān)系，教學(xué)不是使學(xué)習(xí)者在高壓狀態(tài)下保持“沉默”，而是在一開(kāi)放的、平等的、一來(lái)一往的“對(duì)話”中“生成”；再有，“完整主體”表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者與文本之間的“建構(gòu)”關(guān)系。誠(chéng)如一句哲語(yǔ)：知識(shí)是無(wú)法通過(guò)教師直接傳遞給學(xué)生的，而應(yīng)如科學(xué)家將知識(shí)重新發(fā)現(xiàn)一遍[12]?；蜓詻](méi)有學(xué)生對(duì)于“文本”的建構(gòu)，知識(shí)勢(shì)必保持一種“惰性”；另外，“完整主體”表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在課程情境中所呈現(xiàn)的“個(gè)人系數(shù)”。課程不單是教學(xué)內(nèi)容的簡(jiǎn)單集聚，在一定意義上，課程具有“屬人”性，或言在應(yīng)然狀態(tài)下，所有課程皆應(yīng)屬于“個(gè)人課程”。

或許“完整主體”理念在職業(yè)教育教學(xué)中難以實(shí)現(xiàn)，但是與之相悖必然是對(duì)教育本質(zhì)的背離。需要注意的是，學(xué)生從“旁觀者”轉(zhuǎn)向“主體”之時(shí)，勿要走向另一偏執(zhí)，換言之，即無(wú)論是學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間甚至是學(xué)生與學(xué)習(xí)對(duì)象之間，“主體間性”比照“主體性”更具建設(shè)意義，這或許是“學(xué)習(xí)共同體”之本質(zhì)所在。

四、“完整教學(xué)”思考

與傳統(tǒng)教學(xué)論比較，職業(yè)教育“完整教學(xué)”概念尤其凸顯本土性、技術(shù)性和教育性，其中，以本土性契合本土文化，以技術(shù)性契合技術(shù)知識(shí)，以教育性契合教育本質(zhì)，這恰是此概念核心價(jià)值之所在。

（一）“完整教學(xué)”之本土性

本土性體現(xiàn)“完整教學(xué)”的文化取向。近代以降，在“被現(xiàn)代化”進(jìn)程的裹挾下，職業(yè)教育的“中國(guó)話語(yǔ)”遂被“西方話語(yǔ)”所遮蔽。但“舶來(lái)之品”最終不能解決“中國(guó)問(wèn)題”，當(dāng)下中國(guó)職業(yè)教育雖迅猛發(fā)展但內(nèi)在困境日益凸顯，與近些年來(lái)對(duì)西方職業(yè)教育制度層面的現(xiàn)代學(xué)徒制，課程層面的CBE、MES課程，教學(xué)層面的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)范式等第次“照搬”不無(wú)關(guān)系。設(shè)若不盡快終止這種模仿“慣性”，則勢(shì)必導(dǎo)致職業(yè)教育“原創(chuàng)力”之衰減，終使中國(guó)職業(yè)教育陷入“去本土化”境地。一種思想的生長(zhǎng)，務(wù)須根植于本土族群的文化心理。事實(shí)上，“西方話語(yǔ)”在中國(guó)本土所遭致的“文化拮抗”也在日益加深，遂使理論“原創(chuàng)”成為破解當(dāng)下中國(guó)職業(yè)教育困境的首要問(wèn)題。提出“完整教學(xué)”概念，一方面是基于傳統(tǒng)教學(xué)批判的結(jié)果，另一方面即出于中國(guó)職業(yè)教育研究的“本土自覺(jué)”，只是，“完成教學(xué)”雖根植于中國(guó)哲學(xué)“整體觀”，但并未將胡塞爾“現(xiàn)象學(xué)”和杜威教育“一元論”的“營(yíng)養(yǎng)”排除在外。

（二）“完整教學(xué)”之技術(shù)性

技術(shù)性體現(xiàn)“完整教學(xué)”的知識(shí)取向。在職業(yè)教育范疇提出“完整教學(xué)”概念，旨在破解該領(lǐng)域“知識(shí)不完整”、“組織不完整”與“取向不完整”之困境，但由于普通教育領(lǐng)域同樣有諸弊持存，遂易使人將其誤讀為“完整教學(xué)”概念在職、普兩個(gè)領(lǐng)域具有完全的“普適性”。事實(shí)上，“完整教學(xué)”雖在理念上適用于普通教育，但二者之間取向、側(cè)重明顯有別。其中尤顯學(xué)術(shù)性與技術(shù)性之異。與普通教育比較，在知識(shí)層面，職業(yè)教育側(cè)重于“技術(shù)知識(shí)”；在目標(biāo)層面，職業(yè)教育側(cè)重于“技術(shù)匠人”；在文化層面，職業(yè)教育側(cè)重“技術(shù)傳統(tǒng)”；在哲學(xué)層面，職業(yè)教育側(cè)重“技術(shù)理性”。概而言之，“技術(shù)性”勢(shì)必主導(dǎo)職業(yè)教育的整體表達(dá)范式。

（三）“完整教學(xué)”之教育性

教育性體現(xiàn)“完整教學(xué)”的價(jià)值取向。該命題主要緣于教育性困境破解在職業(yè)學(xué)校顯得尤為迫切。職業(yè)學(xué)校尤其是中職學(xué)校生源質(zhì)量問(wèn)題一直被社會(huì)各界所詬病，值得注意的是，這一狀況甚至成為引發(fā)職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)倦怠的要因。事實(shí)上，職校生源在學(xué)習(xí)習(xí)慣、文化素質(zhì)等方面的確有諸多不盡如人意之處，甚至在該群體中確有“問(wèn)題學(xué)生”。因此，與普通學(xué)校比較，不僅在課程、教學(xué)、設(shè)施等環(huán)節(jié)皆需依照能力本位進(jìn)行變革，并且，“中斷”其在初級(jí)教育階段養(yǎng)成的不良習(xí)慣方面頗有難度。對(duì)此，傳統(tǒng)教學(xué)理論顯得準(zhǔn)備不足。提出“完整教學(xué)”概念，尤其在破解學(xué)生“旁觀者”角色，以及在教學(xué)中對(duì)于啟蒙性、德性與審美性的嵌入皆是貫徹教育性原則的一種嘗試。在一定意義上，通過(guò)“完整教學(xué)”完成教育性任務(wù)恰是職業(yè)學(xué)?！按嬖诘暮侠硇浴敝凇?/p>

參 考 文 獻(xiàn)

[1][3][4]吳式穎.外國(guó)教育史教程[M].北京：人民教育出版社，2003：244.233.327.

[2]路寶利.完整課程：職業(yè)教育課程方向[J].職業(yè)技術(shù)教育，2015（28）：8-15.

[5]鐘啟泉，黃志成.美國(guó)教學(xué)論流派[M].西安：陜西人民教育出版社，1993：28，112，271，285.

[6]滕大春.美國(guó)教育史[M].北京：人民教育出版社，2001：1.

[7]郁振華.人類(lèi)知識(shí)的默會(huì)維度[M].北京：北京大學(xué)出版社，2012：283.

[8]倪梁康.現(xiàn)象學(xué)及其效應(yīng)——胡塞爾與當(dāng)代德國(guó)哲學(xué)[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，2014：126.

[9]路寶利.“完整知識(shí)”：職業(yè)教育“現(xiàn)象學(xué)”向度[J].職教論壇，2015（28）：5-11.

[10]Dewey， J. Democracy and Education [M]. New York： Macmillan， 1916：195-196.

[11]Prosser， Charles A.& Thos.H.Quigley. Vocational Education in a Democracy （revised ed.） [M]. Chicago： American Technical Society， 1957： 233.

[12][英]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2014：2.