龍平亮

[摘 要]

長期的語文探究性閱讀，不僅能使學生個體語文素養(yǎng)和實踐能力得到提升，而且還能增進學生對母語的情感。針對農村小學語文探究性閱讀教學，在課前教師需要做好常規(guī)預學、“2+”預學模式；在課中，教師可采用諸如以教材為本的拓寬探究、多元感悟的開放探究、尋找要點的引導探究等閱讀教學策略。

[關鍵詞]

農村小學；探究性；閱讀教學

農村小學探究性閱讀是指教師在教學中，以課堂為場所，以課本為載體，以具體課文為內容，學生在課堂中能主動地感知、解讀課文，自由地獲取知識內容。由于經濟、政治等發(fā)展不平衡性，農村教育發(fā)展存在滯后性。就小學語文閱讀教學來看，普遍存在三個問題：一是語文閱讀量嚴重不足，語文教材多半成為學生閱讀的素材；二是注重強調完整的閱讀文本的知識，限制了學生的閱讀思維；三是線性安排閱讀教學，把閱讀教學引入繁瑣分析和機械訓練的“死胡同”。長期的語文探究性閱讀，不僅能使學生個體語文素養(yǎng)和實踐能力得到提升，而且還能增進學生對母語的情感。因此，農村教師在教學實踐中可嘗試從語文探究閱讀教學實例入手，以課前探究性閱讀預學與課中探究性閱讀策略，來探求有效的語文探究性閱讀。

一、小學語文課前探究性閱讀預學

小學語文課前探究性閱讀的策略就是不同形式的預學，即教師引導學生課前先自主進行探究閱讀，以便有效提高課堂學習的起點。

（一）常規(guī)預學模式

常規(guī)預學是學生基本的探究學習的一種方式。學生自我探究離不開其與教材文本直接對話，因為學生在自學過程中，那些富有想象力的學生，實際上或多或少已經參與教材文本的生成過程，教師應適時引導，讓教學文本內容處于不斷被探究范疇中。為了便于學生課前有序進行自學探究，教師可以按文本內容設計“課前預習卡”。即：①借題發(fā)揮，質疑問難；②初讀感知，研讀生詞；③書聲瑯瑯，概括內容；④咬文嚼字，圈點批注；⑤各抒己見，體會情感；⑥查閱資料，溝通課外；⑦學貴有疑，引向深入。這種“七步走”的預學探究有條不紊，學生的自主學習能得到充分體現(xiàn)。

（二）“2+”預學模式

“2+”預學模式中的“2”指學生預學具體某篇課文都要完成兩項基本內容：（1）熟讀課文。認讀課文是學生閱讀的最基本能力，是學生對母語文本的初步感知。認讀過程中，學生不妨借助《現(xiàn)代漢語字典》工具書對生字、新詞和難讀的句子進行認真辨析和判斷。第一學段的學生認字少，課文生字多，辨認過程慢，每分鐘大約只能讀80～120字，得讀上兩三遍才能完成任務。（2）圈畫生字試讀。具體謀篇課文中，部分學生總有部分字、詞不太理解或者讀不準，教師需要讓學生試讀。這樣做一是有利于學生集中注意力，二是為學生識記生字提供支點。“2+”預學模式中的“+”指針對不同課文，提出不同預習要求。教師因課而異尋找教學與預學的契合點，指導學生預學。例如，預學《難忘的潑水節(jié)》要了解彝族的火把節(jié)，預學《祖父的園子》要了解蕭紅的《呼蘭河傳》，預學《觀潮》要了解錢塘江海潮，預學《秋天的雨》要了解秋天有哪些常見的景色……

學生的預學探究展示，可以在課堂分享體驗，比如教師問學生通過預學認識了哪些生字、知道了什么、還有哪些問題沒有解決等，根據(jù)學生課堂發(fā)言的積極性和流暢性，及時評價學生的課前預學；學生的預學探究展示，也可以是分層激勵，使學生在預學成果的檢驗過程中，獲得充分肯定和熱情鼓勵，讓預學向深度和廣度上推進。

二、小學語文課中探究性閱讀策略

新課程標準指出：“閱讀教學是學生、教師和文本之間進行有效對話的過程?！被谵r村小學語文第一課時的課前預學策略，在探究性閱讀教學中的第二、三課時，依據(jù)學生認知水平與預學后的情況，教師不妨嘗試以下幾個教學策略。

（一）教材為本的拓寬探究

教材由于種種原因，供學生閱讀的內容往往受到限制。從某種意義上說，教材為學生閱讀所提供的文本也適當“留白”了。如果教師能激活學生課外儲存的知識，讓學生自主"補白"，就能幫助學生有效拓展想象空間和提問空間。教師可以根據(jù)教學需要，選擇一些與文本有關的拓展性內容供學生閱讀。所選內容要盡量與文本形成結構化，幫助學生在有限時間內加大閱讀量，使學生提問的“觸角”盡量向外延伸，促使學生在多讀和博讀中進一步形成問題意識。教學《普羅米修斯》時，教師同時引入兩篇文本：古希臘神話故事《赫拉克勒斯的選擇》和中國《關于“火”的神話故事》，引導學生在拓展延伸性閱讀中，進一步感受古希臘神話故事。

學生拓展閱讀的內容，既可以是文本的補充鏈接材料，也可以是教師提供的相關度較高的課外閱讀材料，通過適當延伸、重組和創(chuàng)造，學生在擴大閱讀量的同時，能多角度地積累優(yōu)秀的文化知識，間接獲得豐富的情感體驗和生活經驗，并在拓展性閱讀中進一步形成探究能力和閱讀能力。

（二）多元感悟的開放探究

學生不只是知識的被動接受者，還是知識的探索者。教師引導學生自主探究課文，嘗試同教材課文對話，真正完成對知識的構建。例如，《山中訪友》一段描繪語言：“撿起一朵落花，捧在手中，我嗅到了大自然的芬芳清香；拾一片落葉，細數(shù)精致的紋理，我看到了它蘊含的生命的奧秘……捧起一塊石頭，輕輕敲擊，我聽見……”在品味朗誦這樣有序而整齊的句子時，教師需引導學生體會“撿”“拾”捧”“嗅到”“看到”“聽見”等字詞，促使學生思考每組詞之間是否可以替換使用。學生在否定中體會作者用詞的準確，明白近義詞的巧用，讓句子更加精美。再帶感情引讀，在引讀中和學生一起欣賞風景，尋獲趣味，收獲情意深長的效果。教師可以在品味語言、心靈對話中，探究文字背后隱藏的曠世才情和作者豐厚的思想；教師還可以在重視體驗、讀寫結合中做足功課，深入人心，如聚焦“寫法”寫“典型”、聚焦“生活”寫“感動”、聚焦“親歷”寫“體驗”等，為學生的語言表達提供“沃土”。

（三）尋找要點的引導探究

在語文探究性閱讀教學中，教師課前的教學設計具有教學的探究要點，能引導學生有針對性地展開探究，以提高學生的閱讀學習效率。教師可以設計以時間或地點變化為主線的探究點，以便學生迅速把握課文的脈絡主旨；教師可以設計“表達特色”為探究點，如對比中的細節(jié)描寫等；教師可以設計“核心問題”為探究點，聚焦文本，把握核心；教師可以設計“題眼”為探究點，讓學生抓住題眼進行探究；教師可以設計“板塊”為探究點，使學生學會舉一反三，融會貫通；教師可以設計“發(fā)散點”為探究點，達到放飛學生思維、張揚學生個性的目的；教師可以設計“思辨點”為探究點，使學生在交流中對比各方的經驗、觀點和體會，使學生的思維在思辨中走向深刻；教師還可以設計“矛盾點”作為探究點，促進學生深層把握人物的精神品質，達到以情動人的目的。例如，《金色的魚鉤》是篇長達6頁的略讀課文，為了實現(xiàn)長文短教的目的，教師設計的探究點包括這樣幾個問題：（1）紅軍走過哪片草地？（2）老班長他們在這片草地上一共走了幾天？（3）課文寫了哪幾天？（4）“我”刻骨銘心的是哪幾天？這樣的教學設計中，課堂探究教學中力扣四個“問題點”，課堂教學中以最佳的視角聚焦文本，方便師生與文本展開對話。

總之，農村小學開展探究性閱讀教學，在繼承傳統(tǒng)閱讀教學中的一些行之有效的教學方法和教學手段的同時，教師需要重視探究性閱讀前的預學工作，讓學生熟悉教材文本，適當?shù)剡M行延伸與拓展。而在具體探究性閱讀教學中重視學生的閱讀體驗、感悟和發(fā)現(xiàn)，掌握基本的閱讀方法，鼓勵學生從文本拓展、多元感悟、尋找要點等多種方式解讀，使學生在探究性閱讀實踐中不斷提高語文素養(yǎng)。

[參 考 文 獻]

[1]趙智鋒.農村小學語文探究性閱讀教學策略初探[J].創(chuàng)新課堂，2015（4）.

[2]嚴俊.淺談農村小學語文探究性學習[J].現(xiàn)代閱讀（教育版），2011（6）.

（責任編輯：符 潔）