傅 納，趙敬雯

(1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875；2.北京市八一學(xué)校，北京 100080)

教師復(fù)原力對(duì)觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的影響

傅 納1，趙敬雯2

(1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875；2.北京市八一學(xué)校，北京 100080)

本文主要探討挫折情境對(duì)教師的觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的啟動(dòng)是否受教師復(fù)原力水平的影響。研究結(jié)果顯示，在有觸發(fā)性啟動(dòng)的情境下，經(jīng)過挫折情境的被試比沒有經(jīng)過挫折情境的被試更具有攻擊性反應(yīng)，而在沒有觸發(fā)性啟動(dòng)的情境下是否經(jīng)歷過挫折情境對(duì)被試的攻擊性沒有影響；在觸發(fā)性啟動(dòng)的情境下，高復(fù)原力的被試不會(huì)出現(xiàn)觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為，而低復(fù)原力的被試會(huì)表現(xiàn)出觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為。研究得出結(jié)論，在挫折情境下，教師會(huì)存在觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為；復(fù)原力對(duì)觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為具有一定的調(diào)節(jié)作用，當(dāng)教師復(fù)原力水平較高時(shí)，可以抵消部分觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為。

觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為；復(fù)原力；教師復(fù)原力

一、問題的提出

觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為是指當(dāng)個(gè)體經(jīng)歷一種強(qiáng)攻擊行為所帶來的憤怒等消極情緒后，由于某些原因，個(gè)體不能進(jìn)行回?fù)?，接著個(gè)體又遇到了微弱的觸發(fā)性啟動(dòng)情境，結(jié)果導(dǎo)致個(gè)體在弱的觸發(fā)啟動(dòng)條件下，對(duì)弱啟動(dòng)產(chǎn)生與弱啟動(dòng)不相匹配的更高的攻擊行為。觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為是一種產(chǎn)生于啟動(dòng)者、攻擊者和靶子三者之間的交互行為。在這種情景下，攻擊者就是觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的執(zhí)行者，即受到挫折后，將攻擊指向他人的人；而啟動(dòng)者可以理解為給予攻擊者先前強(qiáng)啟動(dòng)的人；靶子則是在啟動(dòng)者之后，再次給予攻擊者弱的觸發(fā)，最后受到來自攻擊者不對(duì)等的攻擊行為的承受者。

雖然，到目前為止國(guó)外關(guān)于觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的研究主要是運(yùn)用的激怒程序，即把啟動(dòng)被試的憤怒情緒作為觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為發(fā)生的前提，但是根據(jù)Miller在1939年提出的攻擊假設(shè)理論，挫折情境也有可能引發(fā)觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為。攻擊假設(shè)理論認(rèn)為，攻擊是挫折的一種應(yīng)急反應(yīng)，當(dāng)人們想擺脫挫折所帶來的不平衡狀態(tài)時(shí)，就可能會(huì)產(chǎn)生攻擊，在這種情況下挫折就是一種攻擊的啟動(dòng)方式，啟動(dòng)的結(jié)果就是個(gè)體可能會(huì)產(chǎn)生攻擊行為。[1]而觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為是指當(dāng)個(gè)體經(jīng)歷一種激怒情境后，但在這種情境下，個(gè)體不能反擊或者不敢反擊，接著個(gè)體又經(jīng)歷了較弱的觸發(fā)性啟動(dòng)情境，結(jié)果導(dǎo)致在弱啟動(dòng)條件下，表現(xiàn)出與弱啟動(dòng)不相匹配的攻擊行為。[2]根據(jù)上述攻擊和觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的發(fā)生機(jī)制，個(gè)體很有可能會(huì)在挫折情境下產(chǎn)生觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為。

在目前已有的關(guān)于觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的研究中，多數(shù)是針對(duì)校園暴力進(jìn)行的，且多以大學(xué)生為研究對(duì)象。其實(shí)，觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為不僅存在于同伴之間，也同樣存在于師生之間。影響觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的一個(gè)主要因素就是靶子的特性，其中包括靶子的地位，這里的地位是指靶子和攻擊者相比較所處的地位。研究表明，攻擊對(duì)高位目標(biāo)通常是抑制的。事實(shí)上，一些關(guān)于觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的討論認(rèn)為，這種行為只會(huì)發(fā)生在相對(duì)于安全的靶子上，或者是那些相對(duì)于行動(dòng)者來說沒有權(quán)利的人的身上，且相對(duì)地位越低，這種攻擊行為會(huì)越強(qiáng)。[3]在中國(guó)，受傳統(tǒng)文化的影響，教師的地位是高于學(xué)生的，這就為觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的發(fā)生提供了可能性。而且，我國(guó)教師的工作具有復(fù)雜性、長(zhǎng)期性、重負(fù)荷和重復(fù)性等特點(diǎn)，教師生涯充滿了困難、挫折和挑戰(zhàn)，面臨著來自教師職業(yè)因素、學(xué)校因素和系統(tǒng)因素三方面的壓力。職業(yè)因素包括教師勞動(dòng)對(duì)象的特殊性、社會(huì)的高期望和高工作負(fù)荷。學(xué)校因素包括學(xué)校的管理方式和條件、學(xué)生的不良行為、與同事、領(lǐng)導(dǎo)等的緊張人際關(guān)系。系統(tǒng)因素包括頻繁的教育改革、不合理的評(píng)價(jià)機(jī)制、考試壓力和教師多重角色的沖突，[4]這些對(duì)教師而言都有可能構(gòu)成挫折情境，從而引發(fā)教師的憤怒等負(fù)性情緒，進(jìn)而引發(fā)觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為。教師復(fù)原力(teacher resilience)是隨著心理學(xué)對(duì)復(fù)原力的研究不斷地深入而出現(xiàn)的?？v觀學(xué)者們對(duì)教師復(fù)原力的定義，都不可避免地涉及到兩大因素，即保護(hù)因素(protective factors)和危險(xiǎn)因素(risk factors)。危險(xiǎn)因素是指阻礙個(gè)體正常發(fā)展，使個(gè)體更易受到傷害而得到不良發(fā)展結(jié)果的生物的、心理的、認(rèn)知的或者環(huán)境的因素。保護(hù)因素是指能減輕不利處境中的個(gè)體所受到的消極影響、促使個(gè)體獲得良好發(fā)展的各種因素。比如，積極的歸因、良好的情緒調(diào)節(jié)能力等。這些也都是影響觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的重要因素。William C. Pedersen通過調(diào)控內(nèi)外歸因進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)攻擊者將觸發(fā)性情境進(jìn)行外歸因時(shí)，相較于內(nèi)歸因而言，會(huì)產(chǎn)生較弱的攻擊性。[5]喻豐、郭永玉的研究表明，攻擊者具有敵意的注意偏向和歸因偏向。而具有高復(fù)原力的個(gè)體更容易關(guān)注到生活中積極的一面并進(jìn)行積極的歸因。[6]此外，挫折所帶來的如憤怒等消極情緒是觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為發(fā)生的前提，憤怒的情緒及其影響會(huì)在10到15分鐘之內(nèi)消散，但在大多數(shù)情況下，即便超過了這一時(shí)間范圍，憤怒啟動(dòng)后的個(gè)體仍會(huì)產(chǎn)生攻擊性行為。[7]而兩個(gè)啟動(dòng)情境之間存在一定的時(shí)間段，如果憤怒等消極情緒在這個(gè)時(shí)間段內(nèi)消散或減弱，則會(huì)降低觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的發(fā)生和強(qiáng)度。有研究表明，精神壓力大，負(fù)擔(dān)重也會(huì)增加觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的發(fā)生。[8]具有高復(fù)原力的個(gè)體因?yàn)榫哂休^好的情緒調(diào)節(jié)能力，所以能夠更快的從消極情緒中擺脫出來。如Block 和 Kremen的研究表明，高復(fù)原力的人更傾向于積極樂觀的面對(duì)生活、在壓力和挫折體驗(yàn)中能夠快速恢復(fù)并對(duì)自己進(jìn)行調(diào)整，因此能夠很好地適應(yīng)周圍環(huán)境的變化。[9]Ong和Bergeman等學(xué)者認(rèn)為，高復(fù)原力的人大多數(shù)時(shí)間都具有積極的情緒，這在很大程度上會(huì)幫助個(gè)體從災(zāi)難挫折中快速復(fù)原，而低復(fù)原力的人卻很難調(diào)節(jié)消極情緒。[10]Fredrickson和Tugade通過研究發(fā)現(xiàn)，高復(fù)原力的個(gè)體可以更快地從消極經(jīng)歷中恢復(fù)過來。[11]國(guó)內(nèi)最新研究表明，小學(xué)教師的復(fù)原力與積極情緒呈顯著的正相關(guān)。[12]

綜上所述，本研究擬探討教師復(fù)原力水平對(duì)其觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為是否具有調(diào)節(jié)作用。

二、對(duì)象與方法

(一)被試

本研究采用方便取樣的方法，從來參加北京某高校培訓(xùn)的教師中選取470名被試，他們分別來自北京、湖北、貴州、安徽、遼寧的中學(xué)。根據(jù)他們?cè)凇吨袑W(xué)教師復(fù)原力量表》上的得分情況，選取前27%和后27%的教師作為實(shí)驗(yàn)的對(duì)象。實(shí)際參加實(shí)驗(yàn)的被試共計(jì)120人，視力或矯正視力正常。其中復(fù)原力低分組被試59人(113.02±8.50)，復(fù)原力高分組被試61人(151.44±10.17)，高、低復(fù)原力組的被試在《中學(xué)教師復(fù)原力量表》上的得分存在顯著差異(t=22.43，p<0.01)。

(二)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)均為2*2*2完全隨機(jī)被試間設(shè)計(jì)。自變量是復(fù)原力水平(高分組和低分組)、挫折情景(挫折消極情景和無挫折積極情景)和觸發(fā)情境(有無觸發(fā)啟動(dòng))，上述變量都是被試間變量。因變量為被試對(duì)學(xué)生作文的評(píng)價(jià)和評(píng)分。

(三)實(shí)驗(yàn)材料

1.《中學(xué)教師復(fù)原力量表》。由吳蕾(2012)編制。[13]該量表包含2個(gè)二階因子，9個(gè)一階因子；具體結(jié)構(gòu)如下：二階因子分為保護(hù)因子和危險(xiǎn)因子，前者由積極人格、問題解決、滿意與績(jī)效、幽默感、家庭支持、同事協(xié)助和人際溝通這7個(gè)一階因子構(gòu)成；后者由工作壓力和生涯阻礙這2個(gè)一階因子構(gòu)成。該量表采用Likert7點(diǎn)計(jì)分。該量表具有良好的信效度。

2. 挫折情境材料。被試被告知將對(duì)其進(jìn)行一個(gè)很權(quán)威的智力測(cè)試，可以考察他們的能力和智力，題目在電腦上呈現(xiàn)。實(shí)驗(yàn)程序由EPRIME編制形成一套智力測(cè)驗(yàn)，題目選自《瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)》，共計(jì)12道題目。其中，實(shí)驗(yàn)組也就是挫折情境組，有3道題目為簡(jiǎn)單題目，被試做出選擇后，給予的反饋是正確；有9道題目為難度較大的題目，被試做出選擇后，計(jì)算機(jī)給予錯(cuò)誤的反饋。每道題的呈現(xiàn)時(shí)間為20秒。題目隨機(jī)呈現(xiàn)，如果被試沒有作答，給予的也是錯(cuò)誤反饋。而控制組即無挫折情境組的12道題目均比較簡(jiǎn)單，根據(jù)被試回答的正確與否給予相應(yīng)的反饋。每道題目沒有時(shí)間限制，直到被試給出答案，題目也是隨機(jī)呈現(xiàn)。

3. 觸發(fā)情境材料。告知被試需要對(duì)中學(xué)生的作文進(jìn)行評(píng)分。其中實(shí)驗(yàn)組需要進(jìn)行評(píng)分的作文材料字體潦草，書面不整潔。而控制組的則字體工整，書面整潔干凈。兩組的作文內(nèi)容完全一致且在實(shí)驗(yàn)前已將作文掃描到電腦中。

4. 攻擊行為的測(cè)量。根據(jù)已有的對(duì)于觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為測(cè)量的研究范式，本研究采用對(duì)作文進(jìn)行評(píng)分的形式。[14]評(píng)分為7點(diǎn)量表，從1分(他做的太低于中學(xué)生的水平了)到7分(他做的很好)。分?jǐn)?shù)越高，表明攻擊行為越弱；分?jǐn)?shù)越低，表明攻擊行為越強(qiáng)。為了避免評(píng)分出現(xiàn)誤差，每人評(píng)價(jià)三篇作文。

(四)實(shí)驗(yàn)過程

首先向470名教師發(fā)放《中學(xué)教師復(fù)原力量表》進(jìn)行施測(cè)，然后選取得分在前后各27%的被試作為高低復(fù)原力組的被試，參與正式實(shí)驗(yàn)。將被試隨機(jī)分配到有無挫折情境組和有無觸發(fā)情境組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。為了保證被試的隱私和實(shí)驗(yàn)效果，實(shí)驗(yàn)采取單獨(dú)被試進(jìn)行的方式在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行，所有實(shí)驗(yàn)均在電腦上完成。

被試先完成挫折情境的程序，再完成觸發(fā)情境的程序。

全部實(shí)驗(yàn)過程大約持續(xù)15分鐘。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，向被試解釋實(shí)驗(yàn)的目的。

三、結(jié)果

(一)挫折情境下是否存在觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為

對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行檢核，剔除極端數(shù)據(jù)6份，有效材料為120份，有效率為95%。對(duì)在實(shí)驗(yàn)前后，高低復(fù)原力組的教師對(duì)混亂字體的作文(觸發(fā)情境)和工整字體的作文(非觸發(fā)情境)的評(píng)分情況進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，詳見表1。

表格中的平均數(shù)是被試對(duì)作文評(píng)價(jià)的分?jǐn)?shù)，為三個(gè)作文分?jǐn)?shù)之和，最高分為21分，最低分為3分，評(píng)分越低，表明攻擊性行為越高；評(píng)分越高，表明攻擊性行為越低。

對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行2*2*2完全隨機(jī)方差分析的結(jié)果顯示，F(xiàn)觸發(fā)=32.73，p=0.000<0.05，說明觸發(fā)情境的主效應(yīng)是顯著的，當(dāng)有觸發(fā)情境時(shí)，被試會(huì)對(duì)觸發(fā)個(gè)體有明顯的攻擊行為。

挫折與觸發(fā)的交互作用也顯著，F(xiàn)挫折*觸發(fā)=4.10，p=0.045<0.05。因?yàn)榻换プ饔蔑@著，需要進(jìn)一步做觸發(fā)變量在挫折水平上的簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)和挫折變量在觸發(fā)水平上的簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)，見圖1。結(jié)果顯示，在無觸發(fā)的條件下，挫折情境的簡(jiǎn)單效應(yīng)不顯著，p=0.35>0.05，這表明即使在挫折情

表1 高低復(fù)原力教師在挫折、非挫折情境下對(duì)觸發(fā)、非觸發(fā)情境下作文評(píng)分

境下的個(gè)體也不會(huì)比沒有經(jīng)歷挫折情境的個(gè)體對(duì)無辜的群體產(chǎn)生更高的攻擊行為，也就是不存在傳統(tǒng)意義上的轉(zhuǎn)向攻擊行為。而在觸發(fā)條件下，挫折情境的簡(jiǎn)單效應(yīng)近似顯著，p=0.057≈0.05，這表明，當(dāng)被試在挫折情境下，相對(duì)于沒有挫折情境的時(shí)候，在面對(duì)觸發(fā)個(gè)體時(shí)，表現(xiàn)出了更多的攻擊性，即說明存在觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為，而不是轉(zhuǎn)向攻擊行為。上述結(jié)果顯示，不僅僅是激怒程序可以讓人產(chǎn)生觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為，挫折情境也同樣會(huì)引發(fā)個(gè)體產(chǎn)生觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為。

圖1 挫折情境和觸發(fā)情境對(duì)觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的交互作用

(二)復(fù)原力對(duì)觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為是否有一定的影響

固定觸發(fā)因素，采用單因素方差分析對(duì)高復(fù)原力組的被試進(jìn)行分析，其中以是否存在挫折條件為自變量，以對(duì)作文的評(píng)分為因變量，結(jié)果p=0.43>0.05。這說明，固定觸發(fā)因素，挫折因素對(duì)高復(fù)原力組教師的攻擊行為沒有影響。采用同樣的方法，對(duì)低復(fù)原力個(gè)體進(jìn)行分析，從結(jié)果p=0.056≈0.05近似顯著可以看出，低復(fù)原力組教師在經(jīng)歷挫折情境后對(duì)觸發(fā)性個(gè)體產(chǎn)生不符合的、更高的攻擊行為。而高復(fù)原力者并沒有表現(xiàn)出這種高的攻擊行為。這說明復(fù)原力對(duì)觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為具有一定的影響，詳見圖2。

圖2 觸發(fā)情境下，挫折對(duì)高低復(fù)原力被試的影響

四、討論

本研究的結(jié)果表明，觸發(fā)情境和挫折情境之間存在交互作用。通過簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在無觸發(fā)情境下，挫折情境因素對(duì)教師對(duì)作文的評(píng)分沒有影響，即轉(zhuǎn)向攻擊行為不會(huì)針對(duì)無辜的群體。而在觸發(fā)情境下，挫折情境對(duì)教師對(duì)作文的評(píng)分產(chǎn)生顯著的影響，即當(dāng)被試在挫折情境下，相對(duì)于沒有挫折情境的時(shí)候，對(duì)觸發(fā)個(gè)體會(huì)表現(xiàn)出更多的攻擊行為，即存在觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為，而不是轉(zhuǎn)向攻擊行為，觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的存在，說明“無辜者”也許并沒那么無辜，只是確實(shí)承受了和行為本身并不一致的高的攻擊行為。這一結(jié)果與以往的研究結(jié)果是一致的。[15,16]

并且上述研究也證明了挫折情境是可以啟動(dòng)觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的，這符合Miller和Dorrlard提出的挫折攻擊理論。該理論認(rèn)為，人在遭受挫折后，攻擊行為就會(huì)出現(xiàn)。[17]否認(rèn)了他們同在1939年提出的轉(zhuǎn)向攻擊的概念，但是符合Miller所提出的，不是所有的挫折情境都會(huì)引發(fā)攻擊行為，需要環(huán)境中的一些因素去促使它的理論，觸發(fā)性情境正是觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的情境因素。

本研究發(fā)現(xiàn)，在固定觸發(fā)情境因素為無觸發(fā)水平時(shí)，不僅沒有發(fā)生轉(zhuǎn)向攻擊行為，甚至經(jīng)歷過挫折情境的被試對(duì)作文的評(píng)分反而略高于沒有經(jīng)歷過挫折情境的被試對(duì)作文的評(píng)分，也就是經(jīng)歷挫折情境的被試攻擊行為更弱。這和之前的以挑釁為啟動(dòng)程序的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果相似。我們認(rèn)為這種現(xiàn)象可以用“社會(huì)比較”來解釋，即，在給個(gè)體一個(gè)較強(qiáng)的啟動(dòng)后，在接下來的情境中卻不存在觸發(fā)性啟動(dòng)，只是面對(duì)無辜靶子時(shí)，個(gè)體會(huì)將前一個(gè)強(qiáng)啟動(dòng)和后面無辜靶子進(jìn)行對(duì)比，并給與后面無辜靶子更積極的評(píng)價(jià)。[18]

復(fù)原力低分組的教師在經(jīng)歷挫折情境后對(duì)觸發(fā)性個(gè)體產(chǎn)生分離性高的攻擊行為，而復(fù)原力高分組的教師并沒有表現(xiàn)出這種分離性高的攻擊行為，這說明教師復(fù)原力水平的高低會(huì)對(duì)觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為產(chǎn)生一定的調(diào)節(jié)作用，具有高的復(fù)原力水平可以減弱觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為的發(fā)生。這可能有如下兩個(gè)原因：

第一，歸因理論認(rèn)為，當(dāng)攻擊挑釁被歸因于非故意的、無法預(yù)見的、不可控制的時(shí)候，報(bào)復(fù)性攻擊行為就會(huì)減小。[19]在本實(shí)驗(yàn)中，是指對(duì)靶子的觸發(fā)性行為的歸因，如果歸因?yàn)榉e極的、非故意的，則會(huì)減弱觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為。這與杜琳和方靜的研究結(jié)果是一致的。復(fù)原力對(duì)教師的注意偏向和解釋偏向有影響，高復(fù)原力的個(gè)體更容易關(guān)注到生活中積極的一面并進(jìn)行積極歸因，所以具有高復(fù)原力水平的被試不容易存在觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為，不同復(fù)原力水平的個(gè)體因?yàn)榫哂胁煌臍w因方式，導(dǎo)致了差異的存在。

第二，Berkowitz的認(rèn)知模型理論認(rèn)為，消極情緒的喚醒和存在是攻擊行為產(chǎn)生的準(zhǔn)備。[20]而高復(fù)原力的個(gè)體更傾向于積極樂觀地面對(duì)生活，在壓力和挫折體驗(yàn)中能夠快速地恢復(fù)并對(duì)自己進(jìn)行調(diào)整，因此能夠很好地適應(yīng)周圍環(huán)境的變化。[21]所以，在準(zhǔn)備初期，減輕了觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為發(fā)生的可能性。

復(fù)原力、觸發(fā)情境與挫折情境三者之間的交互作用并不顯著，導(dǎo)致這一結(jié)果的原因可能是與被試的來源有關(guān)。因?yàn)楸狙芯恐械拇蠖鄶?shù)被試都是來北京某高校參加培訓(xùn)的教師，他們多是由自己所在的學(xué)?；虻貐^(qū)選拔而來，所以相對(duì)來說可能都比較優(yōu)秀，這從他們?cè)趶?fù)原力量表上的得分就可以看出來?！吨袑W(xué)教師復(fù)原力量表》為likert7點(diǎn)量表，得分越高，就代表個(gè)體所擁有的保護(hù)因素越多，即復(fù)原力水平越高，而4分應(yīng)為該量表的理論中值。在本研究中，即便是低復(fù)原力組的被試，其保護(hù)因素水平也較高。該組被試的復(fù)原力平均得分為114，標(biāo)準(zhǔn)差為7，每一個(gè)個(gè)體在每個(gè)題目上的平均得分是在4—5之間，大于理論中值4。這表明，即便復(fù)原力低分組被試和復(fù)原力高分組被試之間的復(fù)原力得分存在顯著差異，也只能說明高復(fù)原力組被試的復(fù)原水平比低復(fù)原力組被試要高，而不能說明低復(fù)原力組被試的復(fù)原力水平差。所以，兩者之間的觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊性行為雖然存在顯著差異，但是由于低復(fù)原力組教師也是具有較好的保護(hù)因子，所以差異只是略微顯著，而在三因素交互作用中并沒有達(dá)到顯著水平。

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(本文責(zé)任編輯：江 東)

The Effect of Teacher’s Resilienceon Triggered Displaced Aggression

FU Na1, ZHAO Jing-wen2

(1.FacultyofEducation,BeijingNormalUniversity,Beijing, 100875，China; 2.BeijingBayiSchool,Beijing, 100080，China)

This paper try to explorewhether the priming of frustration situation on triggered displaced aggression is influenced by teacher’s resilience.Then we found that,(1) In the triggered situation, teachers who through the frustration situation have more aggression than who not. In no triggered situation, whether through the frustration have no difference.(2) In the triggered situation, the high resilience of the subjects will not have triggered displaced aggression. while low resilience subjects have the triggered displaced aggression. So the paper makes the conclusion as: (1) In the frustration situation, triggered displaced aggression will be primed in teachers. (2) Resilience can influence the trigger displaced aggression.when the teachershave the high level resilience,theycanoffset part of the trigger displaced aggression.

triggered displaced aggression, resilience, teacher’s resilience

2016-09-14

2011年度北京市教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題(AIA11157); 中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助(SKZZB2015005)

傅納(1971-)，女，遼寧錦州人，北京師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)榻處熜睦斫】怠?/p>

G443

A

1672-5905(2017)03-0063-06