方怡妮，牟映雪

(1.重慶人文科技學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，重慶 401524；2.重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

社會(huì)支持對幼兒園教師專業(yè)自我的影響研究

方怡妮1，牟映雪2

(1.重慶人文科技學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，重慶 401524；2.重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

社會(huì)支持對幼兒園教師專業(yè)自我發(fā)展具有重要價(jià)值。為更針對性地為幼兒園教師提供社會(huì)支持，本研究借鑒《幼兒園教師社會(huì)支持量表》(趙麗君，2007)、自編《幼兒園教師專業(yè)自我量表》，對川渝地區(qū)318名幼兒園教師社會(huì)支持與專業(yè)自我發(fā)展情況進(jìn)行相關(guān)性分析，并采用逐步多元回歸分析法了解社會(huì)支持對幼兒園教師專業(yè)自我的具體影響。結(jié)果表明，社會(huì)支持與幼兒園教師專業(yè)自我呈正相關(guān)；社會(huì)支持對幼兒園教師專業(yè)自我具有顯著正向影響(p<0.01)。其中,尊重性支持是幼兒園教師專業(yè)自我發(fā)展的關(guān)鍵因素，物質(zhì)性支持對幼兒園教師工作滿意度具有直接影響，情緒性支持、陪伴性支持和信息性支持是幼兒園教師專業(yè)自我發(fā)展的重要影響因素。據(jù)此，本研究提出了相關(guān)建議。

社會(huì)支持；專業(yè)自我；幼兒園教師專業(yè)發(fā)展

一、問題提出

社會(huì)支持(social support)研究始于20世紀(jì)60年代人們對生活壓力之于身心健康影響的研究中。[1]直到20世紀(jì)70年代，社會(huì)支持才正式作為科學(xué)研究的對象和專業(yè)，受到社會(huì)精神病學(xué)家、流行病學(xué)家、社會(huì)學(xué)家等群體的關(guān)注。研究者主要圍繞社會(huì)支持的定義、[2][3]類型、[4][5][6]測量工具、[7][8][9][10]作用機(jī)制[11][12][13]等范疇進(jìn)行探討。盡管目前各種社會(huì)支持理論之間存在爭議，但多數(shù)研究都傾向于強(qiáng)調(diào)社會(huì)支持的互動(dòng)性、系統(tǒng)性和功能性。同時(shí)，社會(huì)支持與教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究結(jié)果顯示，社會(huì)支持對于教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。表現(xiàn)為社會(huì)支持可被看作一種“關(guān)系”，這種“關(guān)系”可以為教師群體共享與交流專業(yè)資源提供平臺(tái)，且“關(guān)系”本身也可作為一種促使已有資源效用最大化的“資源”；[14]社會(huì)支持作為一種支持系統(tǒng)，不同類型的社會(huì)支持對于教師專業(yè)發(fā)展具有不同的價(jià)值。如情感性支持和尊重性支持對于幼兒園教師的教學(xué)效能感具有顯著影響，一定程度的物質(zhì)性支持有利于提升教師的主觀幸福感[15]。本研究中，幼兒園教師社會(huì)支持，主要指幼兒園教師通過與他人、群體的相互作用所建立的包含家人、同事、朋友等支援力量在內(nèi)的促使其專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)。包括物質(zhì)性支持、情緒性支持、尊重性支持、信息性支持、陪伴性支持五方面。

專業(yè)自我(professional self)美國學(xué)者凱爾克特曼(Kelchtermans)于1994年提出的理論，認(rèn)為專業(yè)自我是教師重要的心理結(jié)構(gòu)，影響著個(gè)體感受具體情境和日常行為的方式，包括自我意象、自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、工作滿意度、任務(wù)知覺、未來前景六方面。[16]幼兒園教師專業(yè)自我是教師通過與他人及周圍世界的多形式互動(dòng)而產(chǎn)生的專業(yè)自我認(rèn)識(shí)與評價(jià)、專業(yè)自我體驗(yàn)、專業(yè)未來發(fā)展期待，是一種對自身所從事的專門教學(xué)工作的感受、悅納和認(rèn)可的心理傾向。表現(xiàn)為自我意象、自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、工作滿意度、任務(wù)知覺、未來前景六方面。其中自我意象是指幼兒園教師對自我在教學(xué)工作中的形象的認(rèn)識(shí)，如對“作為一名幼兒園教師我是誰”的認(rèn)識(shí)；自我尊重是指幼兒園教師對自我在教學(xué)工作中的專業(yè)行為和素質(zhì)的“評價(jià)性”的體驗(yàn)；工作動(dòng)機(jī)，是指促使幼兒園教師選擇幼教事業(yè)，并長期堅(jiān)守崗位的動(dòng)機(jī)；工作滿意度，是指幼兒園教師對自身工作境況的滿意度；任務(wù)知覺，是指幼兒園教師對自身工作內(nèi)容的理解；未來前景，是指幼兒園教師對幼教職業(yè)生涯工作境況的未來發(fā)展期望。幼兒園教師專業(yè)自我水平的高低影響其專業(yè)發(fā)展的充分實(shí)現(xiàn)，是教師“對職業(yè)生涯中自我存在的體認(rèn)與呼應(yīng)”，[17]能夠促使教師不斷地“對職業(yè)行為給予認(rèn)知、評價(jià)、體驗(yàn)與監(jiān)控，從而在接受教育活動(dòng)中所有可能性的同時(shí)，也賦予職業(yè)生涯一種日日常新的動(dòng)力。”[18]同時(shí)，幼兒園教師專業(yè)自我的形成，本身也是其專業(yè)發(fā)展的過程。

因此，基于社會(huì)支持對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值，關(guān)注社會(huì)支持對于幼兒園教師專業(yè)自我發(fā)展的影響，能夠在一定程度上明了不同種類的社會(huì)支持對幼兒園教師專業(yè)自我水平的影響情況，更具針對性地提升幼兒園教師專業(yè)自我水平，促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。基于此，本研究借鑒國內(nèi)學(xué)者趙麗君編制的、具有較高信效度的《幼兒園教師社會(huì)支持量表》，并自編《幼兒園教師專業(yè)自我量表》，對川渝地區(qū)318名幼兒園教師進(jìn)行施測。

二、研究方法

(一)研究對象與施測

本研究采用目的抽樣法和滾雪球抽樣法，選取參加2013年川渝地區(qū)幼兒園教師“國培”系列講座的幼兒園教師及其幼兒園的教師為研究對象。共回收問卷370份，有效問卷為318份，有效率為85.9%。樣本的基本信息如表1所示：

表1 樣本的個(gè)人信息(n=318)

續(xù)表

(二) 研究工具與數(shù)據(jù)處理

1.《幼兒園教師社會(huì)支持與專業(yè)自我問卷》

(1)問卷結(jié)構(gòu)：問卷由兩部分構(gòu)成，一是被試的基本信息，包括性別、年齡、教齡、月收入、學(xué)歷、職務(wù)、婚姻狀況、職稱、編制情況等。二是《幼兒園教師社會(huì)支持量表》和《幼兒園教師專業(yè)自我量表》。

《幼兒園教師社會(huì)支持量表》是由國內(nèi)學(xué)者趙麗君(2007)編制的，量表內(nèi)部各因素的內(nèi)部一致性在0.4098-0.7358之間，分半信度系數(shù)在0.5115-0.7307之間，整體量表的內(nèi)部一致性為0.8765，分半信度系數(shù)為0.8059，表明其信度較好。各因素與總量表之間的相關(guān)系數(shù)大致介于0.591-0.804之間，量表各因素之間相關(guān)系數(shù)大致為0.342-0.531之間，且因素與總量表之間的相關(guān)系數(shù)高于各因素之間的相關(guān)系數(shù)，表明該量表具有良好的建構(gòu)效度。[19]

《幼兒園教師專業(yè)自我量表》是本研究借鑒美國學(xué)者凱爾克特曼(Kelchtermans)教師專業(yè)自我相關(guān)理論，參照《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等文件，在廣泛查閱文獻(xiàn)、征詢高校專家及一線幼兒園教師的基礎(chǔ)上自編而成的。量表包括自我意象、自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、工作滿意度、任務(wù)知覺、未來前景六維度。采取Likert五點(diǎn)計(jì)分法計(jì)分。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，自我意象、自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、工作滿意度、任務(wù)知覺、未來前景各因子的內(nèi)部一致性系數(shù)介于0.742-0.856之間、分半信度系數(shù)介于0.557-0.808之間，總量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.907、分半信度系數(shù)為0.816，表明量表具有良好的信度。因素分析結(jié)果顯示，自我意象、自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、工作滿意度、任務(wù)知覺、未來前景等因素的累積解釋率為55.269%，各題項(xiàng)變量在其對應(yīng)層面上的因素負(fù)荷量分別為0.557-0.767、0.613-0.803、0.644-0.747、0.602-0.768、0.702-0.840、0.614-0.850，表明量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。[20]

(2)本研究采用SPSS15.0統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

三、研究結(jié)果與分析

(一)幼兒園教師社會(huì)支持與專業(yè)自我的相關(guān)分析

如表2所示，社會(huì)支持和專業(yè)自我之間存在中等正相關(guān)。其中情緒性支持、尊重性支持、信息性支持與專業(yè)自我及各維度均存在顯著正相關(guān)；陪伴性支持與自我意象、自我尊重、工作滿意度、任務(wù)知覺、未來前景及總體專業(yè)自我存在顯著正相關(guān)，但與工作動(dòng)機(jī)不存在顯著相關(guān)；物質(zhì)性支持與工作滿意度、未來前景及總體專業(yè)自我存在顯著正相關(guān)，但與自我意象、自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、任務(wù)知覺維度不存在顯著相關(guān)。

(二)社會(huì)支持對幼兒園教師專業(yè)自我的回歸分析

為深入探討社會(huì)支持對幼兒園教師專業(yè)自我各維度的影響，本研究采用逐步多元回歸分析法進(jìn)行分析。逐步多元回歸法也稱統(tǒng)計(jì)回歸分析(statistical regression analysis)，是根據(jù)統(tǒng)計(jì)準(zhǔn)則(statistical criteria)依序選取自變量進(jìn)入回歸模型中，探討多個(gè)自變量和單一因變量的關(guān)系、關(guān)系強(qiáng)度、整體解釋變異量是否達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著水平等問題，旨在運(yùn)用計(jì)算機(jī)特性篩選出最佳的復(fù)回歸分析模型。[21]因此，本研究將社會(huì)支持五個(gè)維度作為自變量，分別以幼兒園教師專業(yè)自我六維度為因變量，逐一分析社會(huì)支持各維度對自我意象、自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、工作滿意度、任務(wù)知覺和未來前景的影響。鑒于陪伴性支持與工作動(dòng)機(jī)不存在顯著相關(guān)，物質(zhì)性支持與自我意象、自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、任務(wù)知覺

表2 幼兒園教師社會(huì)支持及各維度和專業(yè)自我及各維度之間的相關(guān)矩陣

注：*p<0.05；**p<0.01。

維度不存在顯著相關(guān)，因此，本研究在進(jìn)行社會(huì)支持與幼兒園教師自我意象、自我尊重、任務(wù)知覺維度的逐步多元回歸分析時(shí)將物質(zhì)性支持維度剔除，在進(jìn)行社會(huì)支持與幼兒園教師工作動(dòng)機(jī)的逐步多元回歸分析時(shí)，將陪伴性支持剔除，而以其余社會(huì)支持維度作為入選變量，逐一以專業(yè)自我六維度為因變量，分析社會(huì)支持對幼兒園教師專業(yè)自我的影響。

1.社會(huì)支持對幼兒園教師專業(yè)自我的逐步多元回歸分析結(jié)果

如表3所示，尊重性支持的預(yù)測力最高，能夠解釋自我意象、自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、工作滿意度、任務(wù)知覺、未來前景及總體專業(yè)自我的變異量分別為17.8%、21.7%、6.9%、28%、17.7%、31.2%、38.2%。情緒性支持能夠解釋自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、工作滿意度、總體專業(yè)自我的變異量為1%、1.7%、1.4%、1.2%，物質(zhì)性支持能夠解釋工作滿意度的變異量為9.5%，陪伴性支持能夠解釋任務(wù)知覺的變異量為1.9%，信息性支持未進(jìn)入回歸模型。從標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)看，回歸模型中的β值均為正數(shù)，表明社會(huì)支持各維度對專業(yè)自我及其維度的影響均為正向。標(biāo)準(zhǔn)化回歸模型如下：

自我意象=0.421×尊重性支持

自我尊重=0.390×尊重性支持+0.126×情緒性支持

工作動(dòng)機(jī)=0.166×尊重性支持+0.161×情緒性支持

工作滿意度=0.351×尊重性支持+0.318×物質(zhì)性支持+0.150×情緒性支持

任務(wù)知覺=0.352×尊重性支持+0.153×陪伴性支持

未來前景=0.559×尊重性支持

表3 逐步多元回歸模型的系數(shù)匯總系數(shù)(a)

續(xù)表

a(因變量)：1.自我意象；2.自我尊重；3.工作動(dòng)機(jī)；4.工作滿意度；5.任務(wù)知覺；6.未來前景。

注： *p<0.05；**p<0.01； ***p<0.001。

2.社會(huì)支持對幼兒園教師專業(yè)自我影響的路徑分析

本研究以社會(huì)支持各維度為自變量，分別以自我意象、自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、工作滿意度、任務(wù)知覺、未來前景為因變量，采取逐步多元回歸分析法，構(gòu)建了社會(huì)支持各維度對幼兒園教師專業(yè)自我各維度的影響路徑圖，如圖1所示：(1)尊重性支持對專業(yè)自我各維度具有直接影響，且情緒性支持、信息性支持、陪伴性支持和物質(zhì)性支持通過尊重性支持影響專業(yè)自我各維度。(2)情緒性支持對自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、工作滿意度具有直接影響，且尊重性支持、信息性支持、陪伴性支持通過情緒性支持影響自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、工作滿意度。(3)物質(zhì)性支持對工作滿意度有直接影響，且尊重性支持、信息性支持通過物質(zhì)性支持影響工作滿意度。(4)陪伴性支持對任務(wù)知覺有直接影響，且尊重性支持和情緒性支持通過陪伴性支持影響任務(wù)知覺。

圖1 社會(huì)支持對幼兒園教師專業(yè)自我的影響路徑分析圖

四、討論

(一)尊重性支持是影響幼兒園教師專業(yè)自我發(fā)展的關(guān)鍵因素

尊重性支持是指幼兒園教師在工作生活中感受到的社會(huì)對職業(yè)的認(rèn)同、對自身專業(yè)能力的肯定，并獲得施展才華和職務(wù)或職稱晉升的機(jī)會(huì)等方面的支持。本研究發(fā)現(xiàn)，尊重性支持能夠有效預(yù)測專業(yè)自我各維度，且其余社會(huì)支持類型也通過尊重性支持對專業(yè)自我產(chǎn)生間接影響。同時(shí)，相比其他社會(huì)支持類型而言，尊重性支持對專業(yè)自我各維度的解釋力最大。這表明，尊重性支持是幼兒園教師形成專業(yè)自我的關(guān)鍵因素。美國心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，個(gè)體的需要層次模式中包含自我尊重的需要，即渴望名譽(yù)、地位、成就，希望受到他人的重視和高度評價(jià)。若此需要受挫，則易產(chǎn)生挫敗感和無能感。[22]因此，當(dāng)尊重性支持水平較高時(shí)，意味著幼兒園教師感受到較多的社會(huì)尊重和專業(yè)肯定，獲得了較多的專業(yè)展示和職務(wù)晉升的機(jī)會(huì)，這在一定程度上能夠滿足幼兒園教師自我尊重的需要，而自我尊重的獲得又利于促使幼兒園教師形成更強(qiáng)的工作動(dòng)機(jī)和競爭力，更可能獲得較高的物質(zhì)報(bào)酬，產(chǎn)生更好的任務(wù)知覺和職業(yè)愿景。因此，尊重性支持的獲得，對幼兒園教師專業(yè)自我的發(fā)展意義重大。

(二)物質(zhì)性支持對幼兒園教師工作滿意度具有直接影響

物質(zhì)性支持主要是指幼兒園教師在工資收入方面獲得的支持。本研究發(fā)現(xiàn)，物質(zhì)性支持對工作滿意度有直接影響，且是除尊重性支持外，對幼兒園教師的工作滿意度影響最大的因素。按照美國心理學(xué)家赫茲伯格的“激勵(lì)、保健因素理論”(也稱“雙因素”理論)，工資等物質(zhì)性支持只是影響個(gè)人工作滿意度的“保健因素”，本身只能減少或消除對工作的不滿意，但不能使個(gè)體對工作產(chǎn)生滿意度，只有工作成就、工作發(fā)展空間等與工作性質(zhì)本身相關(guān)的“激勵(lì)因素”才能使個(gè)體對工作產(chǎn)生滿意度。[23]然而，根據(jù)馬斯洛的需要層次理論可知，個(gè)體的生理和安全滿足是個(gè)體生存的基本需要，是個(gè)體獲得自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)性條件，而物質(zhì)性支持不足則直接影響個(gè)體基礎(chǔ)性需要的滿足。因此，從這一角度看，給予幼兒園教師合理的物質(zhì)報(bào)酬，對于保障幼兒園教師的基本生存需要、改善幼兒園教師的工作滿意度仍然具有一定的價(jià)值。

(三)情緒性支持、陪伴性支持、信息性支持是影響幼兒園教師專業(yè)自我發(fā)展的重要因素

情緒性支持是指幼兒園教師在日常生活中感受到來自他人的關(guān)愛和情感受挫時(shí)來自他人的同情、安慰、鼓勵(lì)等方面的支持；陪伴性支持是指幼兒園教師在工作生活中具有良好的人際方面的支持，如有固定的社交網(wǎng)絡(luò)等；信息性支持是指幼兒園教師在工作生活中感受到的教學(xué)資源獲取便利，并在專業(yè)上獲得他人的建議和幫助，同時(shí)具有觀摩、進(jìn)修學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)等方面的支持。

本研究發(fā)現(xiàn)，情緒性支持能有效預(yù)測自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、工作滿意度，且尊重性支持、信息性支持、陪伴性支持通過情緒性支持間接影響自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、工作滿意度。陪伴性支持對任務(wù)知覺有直接影響，同時(shí)，尊重性支持和情緒性支持可以通過陪伴性支持影響任務(wù)知覺。信息性支持主要通過尊重性支持、情緒性支持從而對幼兒園教師專業(yè)自我產(chǎn)生間接影響。這表明，在日常生活中，來自他人的關(guān)心影響幼兒園教師的專業(yè)自我。且幼兒園教師在工作生活中存在的固定的人際交往網(wǎng)絡(luò)，如QQ、Blog、微信等個(gè)人社交平臺(tái)，對于幼兒園教師專業(yè)自我的形成也具有一定程度的影響。馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，歸屬和愛的需要是人的基本需要。希望獲得來自家人、朋友、同事的關(guān)心，渴望在團(tuán)體中找到歸屬感，是個(gè)體的基本需要。因此，情緒性支持較高，意味著幼兒園教師感受到較多的人際關(guān)懷，擁有較強(qiáng)的集體歸屬感。而和諧的工作氛圍在一定程度上會(huì)促使幼兒園教師對工作產(chǎn)生較強(qiáng)的動(dòng)機(jī)和較高的滿意度，并在專業(yè)上形成更為積極的自我評價(jià)。此外，以個(gè)人社交軟件所構(gòu)筑的固定人際網(wǎng)絡(luò)的存在，也為幼兒園教師提供了交流平臺(tái)。憑借此類載體，幼兒園教師既可以咨詢專家，尋求專業(yè)解惑，不斷提升自身對工作內(nèi)容的認(rèn)知，也可以在日常生活中感受到他人通過此類社交平臺(tái)所傳遞的關(guān)懷和鼓勵(lì)。當(dāng)然，信息性支持也可通過幼兒教師所感受到的情緒性支持而對幼兒園教師專業(yè)自我產(chǎn)生影響。因此，情緒性支持、陪伴性支持、信息性支持是影響幼兒園教師專業(yè)自我發(fā)展的重要因素。

五、建議

(一)改善幼兒園教師的專業(yè)地位和專業(yè)發(fā)展境況

針對尊重性支持影響幼兒園教師專業(yè)自我這一情況，本研究以需要層次論為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為可通過改善幼兒園教師的專業(yè)地位和專業(yè)發(fā)展境況以滿足其自我尊重的需要，促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)自我發(fā)展。首先，社會(huì)大眾應(yīng)提高對幼兒園教師這一職業(yè)專業(yè)性的認(rèn)識(shí)，充分肯定幼兒園教師職業(yè)的專業(yè)價(jià)值，重視并認(rèn)同幼兒園教師的專業(yè)性。其次，幼兒園等相關(guān)教育部門應(yīng)著力改善幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展境況，通過為幼兒園教師提供廣闊的專業(yè)展示平臺(tái)，創(chuàng)造專業(yè)發(fā)展空間，使幼兒園教師不斷認(rèn)同自身的職業(yè)價(jià)值，提升工作積極性和滿意度，形成良好的職業(yè)愿景。

(二)提高幼兒園教師的經(jīng)濟(jì)待遇

基于物質(zhì)性支持對于幼兒園教師專業(yè)自我的重要價(jià)值，本研究認(rèn)為，可通過調(diào)整幼兒園教師薪酬結(jié)構(gòu)、福利待遇等途徑，提高幼兒園教師的物質(zhì)性支持程度。本研究中超過半數(shù)的幼兒園教師月收入不足2000元，這顯然與我國所提出的“依法保證教師平均工資水平不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高”的要求相去甚遠(yuǎn)。因此，教育等相關(guān)部門應(yīng)充分發(fā)揮工資等物質(zhì)性支持的基礎(chǔ)性作用，保障幼兒園教師的基本生活需要，此外，除了發(fā)揮工資等物質(zhì)性支持的“保健”作用外，還應(yīng)通過薪酬結(jié)構(gòu)調(diào)整等舉措，發(fā)揮“物質(zhì)性支持”對于幼兒教師的“激勵(lì)”作用，改善幼兒園教師的經(jīng)濟(jì)待遇。

(三)充分發(fā)揮社交網(wǎng)絡(luò)的良性互動(dòng)功能

鑒于情緒性支持、陪伴性支持、信息性支持對幼兒園教師專業(yè)自我發(fā)展具有重要意義，本研究認(rèn)為，可通過搭建真實(shí)的SNS社交網(wǎng)絡(luò)，幫助幼兒園教師實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)。SNS(social network sites)是建立在互聯(lián)網(wǎng)基礎(chǔ)之上的一種網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)，具有真實(shí)性、交互性和用戶主導(dǎo)性等特點(diǎn)。[24]需要層次理論認(rèn)為，人類具有歸屬與愛的需要。而SNS因其真實(shí)性和交互性的特點(diǎn)，能夠幫助個(gè)體獲得廣泛的人際互動(dòng)和情感關(guān)懷，且SNS通過對與個(gè)體自身關(guān)注的對象同屬于一個(gè)職業(yè)性質(zhì)的相關(guān)群體等進(jìn)行推薦，也能為個(gè)體與相關(guān)專家提供專業(yè)交流與互動(dòng)的平臺(tái)。因此，幼兒園等相關(guān)部門應(yīng)充分發(fā)揮社會(huì)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的良性互動(dòng)功能，為幼兒園教師提供人文關(guān)懷，并以此為載體，進(jìn)行專業(yè)交流與資源共享，以提升幼兒園教師專業(yè)自我水平。

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(本文責(zé)任編輯：江 東)

Study on the Influence of Social Support upon Preschool Teachers’ Professional Self

FANG Yi-ni1，MOU Ying-xue2

(1.SchoolofPreschoolEducation,ChongqingCollegeofHumanities,ScienceandTechnology,Chongqing,401524,China; 2.SchoolofEducationScience,ChongqingNormalUniversity,Chongqing,401331,China)

Social Support has great value to the development of preschool teachers’ Professional Self. In order to provide social support to preschool teachers speciafically, this research used the Social Support Rating Scale of Preschool Teachers (Zhao Li-jun, 2007) and the self-designed Professional Self Rating Scale of Preschool Teachers. this study focused on the correlation between Social Support and Professional Self, explored the concrete effects of Social Support on Professional Self through the multivariable stepwise regression method, among 318 preschool teachers in Sichuan-Chongqing region. The results showed that with a positive correlation between Social Support and Professional Self, the former had a prominent positive effect on the latter (p<0.01). Furthermore, respect support was a key factor to preschool teachers’ Professional Self; material support directly influenced job satisfaction; emotional support, accompanying support and informative support also played crucial roles. On these grounds, the author made related suggestions.

social support, professional self, professional development of preschool teachers

2016-01-01

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目(13JYA880056)研究成果

方怡妮(1990-)，女，福建莆田人，重慶人文科技學(xué)院講師，教育學(xué)碩士，主要研究方向?yàn)閷W(xué)前教育基本理論、學(xué)前教師教育。通訊作者：牟映雪(1971-)，女，四川巴中人，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副院長、教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)閷W(xué)前教育基本理論、學(xué)前教師教育。

G451

A

1672-5905(2017)03-0056-07