陳法寶

(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江金華 321004)

基于教研活動的教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)發(fā)展模式研究

陳法寶

(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江金華 321004)

教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)的建構(gòu)是教師專業(yè)發(fā)展的核心。本研究在深度訪談和現(xiàn)場觀察的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了教研活動中PCK發(fā)展的扎根理論，探究出教研活動促進(jìn)教師PCK發(fā)展的“理解—參與—分享—實(shí)踐—反思”模式，即教師對所教內(nèi)容和如何教的理解；基于自身發(fā)展需要的主動參與和“邊緣性”的被動參與；對自身經(jīng)驗(yàn)和集體知識的分享；把經(jīng)驗(yàn)庫中的知識遷移到新的問題情境中進(jìn)行實(shí)踐；對“經(jīng)驗(yàn)”與“實(shí)踐”的結(jié)合進(jìn)行反思，進(jìn)而內(nèi)化為自己的學(xué)科教學(xué)知識(PCK)。

教研活動；扎根理論；學(xué)科教學(xué)知識(PCK)；發(fā)展模式

一、扎根理論視野下的教師PCK發(fā)展

教師學(xué)科教學(xué)知識(pedagogical content knowledge，簡稱PCK)是教師知識基礎(chǔ)的核心，也是教師專業(yè)發(fā)展的核心。而教研活動以教師為主體、以師生共同發(fā)展為目標(biāo)、以解決教育教學(xué)實(shí)際問題為主要內(nèi)容，圍繞教師的“教什么”和“如何教”來不斷建構(gòu)和發(fā)展教師的PCK。

本研究的主要問題是教研活動是何以促進(jìn)教師PCK發(fā)展的。筆者帶著這個問題進(jìn)入初中英語學(xué)科教研組，對教研活動進(jìn)行觀察和實(shí)錄，并對教研員、教研組長和教師進(jìn)行深度訪談，同時對資料進(jìn)行分析和不斷比較進(jìn)行編碼，建構(gòu)教研活動中教師PCK發(fā)展的扎根理論。通過對訪談錄音和現(xiàn)場實(shí)錄進(jìn)行整理，共得到近13萬字的原始材料，數(shù)據(jù)規(guī)模較大，如果僅靠紙筆進(jìn)行編碼，不僅效率低下而且研究者本人容易淹沒在文本的海洋之中，因而本研究因而采用質(zhì)性分析軟件Nvivo 10對原始材料按照段落進(jìn)行自由編碼。雖然有學(xué)者認(rèn)為建構(gòu)扎根理論要求對文本進(jìn)行逐行編碼，但也有學(xué)者認(rèn)為，“對這一技術(shù)的要求不必過于拘泥，因?yàn)椴煌奈谋緮?shù)據(jù)整理格式會影響每行數(shù)據(jù)的內(nèi)容，有時候一行根本無法表達(dá)一個完整的意義……逐行編碼無益于概念的發(fā)現(xiàn)和理論的建構(gòu)”，[1]“在進(jìn)行編碼時，可以逐段進(jìn)行編碼，也可以逐句進(jìn)行編碼”。[2]再加上本研究的原始材料以訪談和簡短發(fā)言為主，若逐行進(jìn)行開放式編碼不但不能提高工作效率，反而還會把完整的一個“意思”割裂開來。故本研究的一級編碼基本采用了以段落和“話輪(talk turn)”為單位的開放編碼方法(有時段落太長的情況下區(qū)別對待)。根據(jù)施特勞斯(Strauss)的三級編碼方法，過程如下：

首先，對材料進(jìn)行自由編碼(Open Coding)，即對原始材料進(jìn)行分析、概念化，給概念和范疇命名并在Nvivo中建立自由節(jié)點(diǎn)。當(dāng)自由編碼(節(jié)點(diǎn))數(shù)量達(dá)到330個的時候，概念、范疇基本達(dá)到理論飽和，繼續(xù)進(jìn)行閱讀和比較沒有新的發(fā)現(xiàn)。在自由編碼階段，發(fā)現(xiàn)教師在教研活動或者談到教研活動的時候使用了一些本土概念，如：文眼、磨刀石、手把手、內(nèi)外合力、肚子里的墨水、抱團(tuán)、飚戲、搭便車、跳一跳夠得著、坐標(biāo)、支架、鉆項(xiàng)目、切磋和上手，等等。

然后，進(jìn)行二級編碼，又叫關(guān)聯(lián)式編碼或軸心編碼(Axial Coding)，主要任務(wù)還是發(fā)展范疇并建立概念、類屬之間的聯(lián)系，找出資料中各部分之間的關(guān)聯(lián)，根據(jù)情景關(guān)系、相似關(guān)系和類型關(guān)系建立關(guān)聯(lián)。通過對這些自由編碼進(jìn)行進(jìn)一步的分析，本研究探索出7個相關(guān)的范疇，分別是：理解教什么和如何教、教研活動的參與動機(jī)與程度、知識的分享、實(shí)踐中檢驗(yàn)；對自己實(shí)踐的反思；教研活動的收獲；個人的探究與鉆研。把330個自由編碼歸到7大范疇之中，感覺是跨越了很大的一步，中間似乎少了一個進(jìn)行再次分析的“中間跳板”，但若在這之間進(jìn)行再次分析，勢必會增加一級編碼，這樣就比施特勞斯提出的三級編碼增加了一級，更何況“分析的上限是無止境的”，[3]故本研究沒有再增加一級編碼。

在編碼歸類和不斷比較分析并探究6個范疇之間的邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，本研究建構(gòu)了一個PCK發(fā)展的扎根理論：教研活動可以促進(jìn)教師PCK發(fā)展，其途徑是要經(jīng)過教師對教什么和如何教的理解(理解)、參與教研活動(參與)、分享自己和公共知識(分享)、把經(jīng)驗(yàn)庫中的知識應(yīng)用到自己的教學(xué)實(shí)踐(實(shí)踐)、通過反思而內(nèi)化為自己的實(shí)踐性知識(反思)幾個階段。具體如圖1。

圖1 建構(gòu)扎根理論過程示意圖

二、基于教研活動的教師PCK發(fā)展模式解析

知識的創(chuàng)造與生成需要一定的環(huán)境和情境，需要一個創(chuàng)造知識的“場所”。教師知識的創(chuàng)造與建構(gòu)需要在不同的“場所”中實(shí)現(xiàn)，本研究關(guān)注的是教研活動這個“場所”中教師PCK的生成與發(fā)展。如前所述，在教研活動中，教師PCK的發(fā)展是經(jīng)過教師的“理解(comprehension)”、“參與(participation)”、“分享(sharing)”、“實(shí)踐(practice)”和“反思(reflection)”等幾個環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)的。

(一)理解(comprehension)

根據(jù)舒爾曼的觀點(diǎn)，“教學(xué)的第一步是理解，對要教授的一系列觀點(diǎn)要有批判性的理解，還要理解我要教的這些觀點(diǎn)與學(xué)科內(nèi)的其它觀點(diǎn)，甚至其它學(xué)科的一些觀點(diǎn)之間有什么關(guān)系”。[4]教師對自己將要教授的學(xué)科及其具體內(nèi)容進(jìn)行自己的“理解”，這種“理解”是教師在個人知識、經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的理解，有些是具有教師個人化特征的知識的“理解”。這既包括對所教學(xué)科知識“點(diǎn)”的理解，也包括對相關(guān)學(xué)科知識“譜系”的理解，理解的深度和廣度也反映了教師的知識結(jié)構(gòu)。

如果說理解所教學(xué)科內(nèi)容是第一步，那么第二步就是理解如何來教這些學(xué)科內(nèi)容?！敖處煹闹R集中體現(xiàn)在教師的教學(xué)方法之中”，[5]所以，理解“如何教”很大程度上是對教學(xué)方法的理解。這里的教學(xué)方法不是一般的教學(xué)方法，是與具體學(xué)科內(nèi)容結(jié)合在一起的教學(xué)方法。對學(xué)科教師而言，不僅要掌握好本學(xué)科知識及教學(xué)方法，而且要適當(dāng)了解本學(xué)科知識與其他學(xué)科知識之間的內(nèi)在聯(lián)系和相互指導(dǎo)性，尤其是了解不同學(xué)科之間教學(xué)方法的共通性，做到學(xué)科教師之間在教法上觸類旁通，互相促進(jìn)。[6]

總之，這種“理解”涉及到自己的知識儲備與結(jié)構(gòu)，還涉及到自己所教的學(xué)科與學(xué)生，以及自己的課堂教學(xué)案例和生活世界，就必然還涉及到對自己“如何教”的理解。不僅理解學(xué)科中的概念，也要理解這些概念之間的關(guān)系，還應(yīng)該了解教學(xué)的目標(biāo)以及教學(xué)方法。[7]教師要從不同的角度去理解自己要教授的內(nèi)容，理解要教什么、怎么教、何時教等一系列問題。

(二)參與(participation)

2.Sometimes it looks like a boat.Sometimes it looks like a small white sun.What is it?

根據(jù)萊夫與溫格的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者不可避免地參與到實(shí)踐共同體中去，而且知識和技能的掌握也需要新手充分地參與到共同體的實(shí)踐中去。[8]當(dāng)教師帶著自己對這些所教學(xué)科內(nèi)容和“如何教”的理解進(jìn)入教研活動中來的時候，他就參與到了教研組這個“場域”中，獲得了“合法的身份”。這種“邊緣性參與”并不是意味著“不重要、外圍”，而是賦予了成員一種多元、多樣的參與方式。在教研活動中，教師可以通過“合法的邊緣性參與”進(jìn)行學(xué)習(xí)。

從理論上講，只有扎根課堂，實(shí)實(shí)在在解決好課堂教學(xué)中的突出問題，以改變課堂教學(xué)的不良現(xiàn)狀，從而努力提升課堂教學(xué)的水平和質(zhì)量，才能體現(xiàn)出教研活動的價值和意義。[9]在教研活動中，教師親歷現(xiàn)場，親歷問題解決的過程，才能體驗(yàn)到自己行動的采用方式和效果，才能獲得 “經(jīng)驗(yàn)”，[10]通過參與來豐富自己的“經(jīng)驗(yàn)庫”。而事實(shí)也證明，教研活動制度幾乎讓所有的教師都有機(jī)會參與專業(yè)發(fā)展活動，“使教師之間相互學(xué)習(xí)，在職業(yè)上不斷發(fā)展”；“學(xué)校老師每周有70%的時間用在教學(xué)上，30%的時間用在發(fā)展教學(xué)技能和備課上”；“老師很大的一部分時間用在同事之間的相互學(xué)習(xí)，進(jìn)行個人職業(yè)發(fā)展”，“許多學(xué)校在更多的時間里執(zhí)行這些基本原則”。[11]教師的參與使他們獲得了學(xué)習(xí)的機(jī)會，參與使教師獲得了專業(yè)發(fā)展的可能。

教師的PCK是一種實(shí)踐性知識，又有一定的緘默性。(教研活動的)參與者往往帶著教學(xué)實(shí)際中的問題來到現(xiàn)場，甚至通過“只可意會，不可言傳”的方式找出問題解決的辦法。問題解決作為一種認(rèn)知活動或思維活動，與知識的關(guān)系體現(xiàn)在兩個方面：一是知識影響問題解決，二是問題解決是知識獲得的重要途徑。[12]也就是說，教師在解決問題的過程中，知識獲得了發(fā)展。

(三)分享(sharing)

教育領(lǐng)域的專業(yè)知識遠(yuǎn)不止已經(jīng)被教育專家發(fā)現(xiàn)、歸納和格式化的、編碼為各分支的教育科學(xué)知識，更豐富的知識和才能還積聚在我們每一個教師的教學(xué)和教育經(jīng)驗(yàn)中。[13]教師的學(xué)科教學(xué)知識(PCK)有鑲嵌于具體教學(xué)情境的隱性教學(xué)智慧，它是一種動態(tài)的、稍縱即逝的現(xiàn)象，是教師個體在長期實(shí)踐過程中逐步積累和建構(gòu)起來的實(shí)踐性知識。但是這些知識和經(jīng)驗(yàn)往往都是以個體知識、隱性知識的形式存在，只有把這些隱性知識顯性化，使之成為能夠被周圍教師所理解、使用的公共知識，才能使得這個群體知識的總量增加，對包括PCK在內(nèi)的教師個人知識增長和專業(yè)發(fā)展起到重要作用。

根據(jù)溫格的觀點(diǎn)，教研組具備了實(shí)踐共同體的三個要素：共同的事業(yè)、相互的投入和共享的經(jīng)驗(yàn)庫。[14]也就是說，這種按照一定學(xué)科或者其他要求組成的學(xué)校教研組某種程度上可以稱之為一個實(shí)踐共同體，因?yàn)榻萄薪M的教師有著共同的事業(yè)、相互的投入和共享的經(jīng)驗(yàn)庫。通過教研活動的分享，可以對這部分知識進(jìn)行重新闡釋、情境化，從而更容易被教師所接受和理解，教師通過已有的知識結(jié)構(gòu)來同化這些新知識，并最終內(nèi)化為教師個人的知識?！叭绻麄€體知識永遠(yuǎn)是個體知識，其必然失去其本身應(yīng)有的公用價值，相反，只有在公開化的過程中，知識才能不斷體現(xiàn)出它促進(jìn)個體發(fā)展與社會進(jìn)步的功能?！盵15]教研活動一個極具特色的環(huán)節(jié)就是鼓勵和要求每一位參與者積極提出問題或者分享自己的經(jīng)歷，把所討論的內(nèi)容遷移到自己的問題情境中，激活了自己原有的知識。通過這種“分享”，教師個人的知識得到了激活、調(diào)整與改進(jìn)；教師之間通過分享經(jīng)歷與問題情境，把別人的知識內(nèi)化為自己的知識，教師個人將自己的顯性知識和隱性知識通過各種方式表達(dá)出來，使同伴理解、認(rèn)同，形成教研組的公共知識。這些知識和其它教育經(jīng)驗(yàn)、教育理論一樣，是教師知識、教學(xué)理論的重要來源，也是教師PCK的重要來源。

(四)實(shí)踐(practice)

教師在參與教研活動時，通過分享彼此之間的經(jīng)歷與問題情境，豐富了個體的“經(jīng)驗(yàn)庫”。教師會把這些“經(jīng)驗(yàn)庫”中的知識遷移到新的問題情境中，在課堂教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)檢驗(yàn)“經(jīng)驗(yàn)庫”中的內(nèi)容，這是教師PCK的重要體現(xiàn)。因?yàn)榻處煹腜CK主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，無法脫離具體的教育教學(xué)情境。在這個過程中，通過不斷地“同化”與“順應(yīng)”來豐富自己的“經(jīng)驗(yàn)庫”，教師個體的知識不斷得到發(fā)展。但是這個時候，新生成的這部分知識對教師來說是模糊不定的、不確定的。根據(jù)舒爾曼的觀點(diǎn)，“這種活動涉及到可以觀察到的各種教學(xué)行為的表現(xiàn)”，[16]但是教研活動對教師課堂教學(xué)的影響要通過教研活動前后教師課堂教學(xué)實(shí)踐的變化來體現(xiàn)。維果茨基認(rèn)為，每個學(xué)習(xí)者都存在著“最近發(fā)展區(qū)”，教師也不例外，如果教師根據(jù)自己經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行課堂教學(xué)，這時候教師的實(shí)際水平就反映在他的課堂教學(xué)實(shí)踐方面，這個時候教師主要依靠自己已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)庫中有最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識和經(jīng)驗(yàn)，教師可以在原有知識與經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上再“跳一跳”。

積極的實(shí)踐是知識獲得的基本途徑，教育應(yīng)當(dāng)將一般觀念與真實(shí)問題聯(lián)系起來。[17]這一般觀念應(yīng)該是包括我們在學(xué)校以及通過其他途徑學(xué)到的一般的關(guān)于教育的方法、知識和對教育的理解，屬于“靜態(tài)的知識”，而教師在課堂教學(xué)中遇到的實(shí)際問題，不能直接套用“靜態(tài)的知識”來解決，而是要把“靜態(tài)的知識”轉(zhuǎn)化為解決具體問題的“動態(tài)的知識”。具體到課堂教學(xué)實(shí)踐中，教材或者教學(xué)內(nèi)容是固定的，但是針對不同的學(xué)習(xí)對象、不同的情境，可能要用到不同的教學(xué)方法，做到具體情境下內(nèi)容和方法的統(tǒng)一。

(五)反思(reflection)

“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”作為教師專業(yè)發(fā)展的“公式”已經(jīng)成為共識，從世界教師教育發(fā)展的趨勢看，實(shí)踐反思已成為教師培養(yǎng)的基本模式。[18]雖然實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)對于教師的成長必不可少，但是實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的增加并不能必然促進(jìn)教師的成長，很多教師年復(fù)一年地工作最終還是“教書匠”，原因之一在于這些教師一直停留在經(jīng)驗(yàn)的層面上，沒有對自己的經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐通過反思上升到一定的理論高度，沒有對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行進(jìn)一步的整合。我們一般認(rèn)為，反思的對象是已經(jīng)發(fā)生的事情，意味“思考過去的事情，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)”。但美國麻省理工的學(xué)者舍恩(Donald Sch?n)提出了“行動中反思(reflection in action)”的概念，認(rèn)為“當(dāng)我們在日常生活中憑借即時反應(yīng)和直覺行動時，我們以一種獨(dú)特的方式展開自己的知識性。”[19]加拿大學(xué)者范梅南(Max van Manen)認(rèn)為存在行動中反思的同時，還認(rèn)為“反思的本身也是一種經(jīng)歷，有些反思是指向未來的行動的(期盼性的，或者說行動前的反思)；有些反思是對過去經(jīng)歷的反思(回憶性的，或者說追溯性的反思)”。[20]所以，目前對反思的認(rèn)識可以概括為行動前反思、行動中反思和行動后反思。

在教研活動中，行動前反思主要指教師對教研活動的期待，對教研活動情境的預(yù)設(shè)，特別是承擔(dān)教研活動任務(wù)的教師，比如上公開課的教師，他(她)必須對即將進(jìn)行的活動進(jìn)行準(zhǔn)備，甚至準(zhǔn)備接受其他教師的“挑戰(zhàn)”，同時充滿了期望，希望參加活動的教師能給自己在某些方面提供幫助和指導(dǎo)，這種反思是為教研活動進(jìn)行預(yù)設(shè)。行動中反思就是在具體教研情境中，隨著情況的不斷變化，特別是出現(xiàn)“意外”情況的時候，對隨后進(jìn)行的事情做出即刻調(diào)整，以對結(jié)果產(chǎn)生影響。行動后反思是教師在某次教研活動告一段落時候?qū)κ虑榈幕仡?，主要對教研活動的“收獲”進(jìn)行總結(jié)與反思，包括教研過程中的建議等。

教師的反思不僅反映了教師對教育教學(xué)和教研活動的認(rèn)識，也能反映出教師對自我的認(rèn)識。可以說，教師在教育情境中積極、持續(xù)的反思是其更新和發(fā)展知識的主線和推動力。[21]它不僅是一種思維活動，更是一種實(shí)踐形式，是一種基本的教學(xué)實(shí)踐。持續(xù)認(rèn)真考慮我們教什么和如何教、以及反思作為教師，我們的哪些行為最適合學(xué)生，這種反思能力對于成功的教學(xué)來說非常關(guān)鍵，是學(xué)會如何進(jìn)行教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。盡管“反思”的定義各不相同，但是大部分認(rèn)為反思是超越個人經(jīng)驗(yàn)表面因素的思考，能夠讓教師把理論與實(shí)踐結(jié)合起來、發(fā)展對教與學(xué)的批判性思考，能夠進(jìn)行深入而有意義的探索。鑒于此，培養(yǎng)反思思維和反思性實(shí)踐者已經(jīng)成為許多教師教育項(xiàng)目的焦點(diǎn)。[22]教研活動也為教師個人和集體進(jìn)行反思提供了一個平臺。

三、結(jié)語

本研究的對象是初中英語教師，他們身處教學(xué)第一線，卻淹沒在豐富的經(jīng)驗(yàn)資料之中。雖然通過深度訪談和現(xiàn)場觀察得到的資料本身無法替代理論，但是這些經(jīng)驗(yàn)資料卻能反映事物的本質(zhì)屬性，以及各要素之間深層次的內(nèi)在邏輯。這種從經(jīng)驗(yàn)資料中產(chǎn)生的理論，摒棄了以往的宏大理論視角，拉近了理論與實(shí)踐之間的距離，既能被教師所理解，也能被教師所接受。

研究表明，教研活動是教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)發(fā)展的催化劑。加強(qiáng)教師學(xué)科教學(xué)知識的學(xué)習(xí)是校本教研活動的重要內(nèi)容，也是學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)，只有掌握了學(xué)科教學(xué)知識，教師才能在教學(xué)之“道”的指導(dǎo)下，更加合理地組織教學(xué)，提高教學(xué)的有效性。[23]在教研組這個“場域”中，形成了基于教研活動的教師PCK發(fā)展模式，但教師PCK的發(fā)展途徑是多樣的。

從知識管理的視角來審視教研活動，其核心價值在于知識的分享與增值。教師知識的分享主要是指教研組之中教師個人的PCK，通過各種溝通和交流方式，在具體解決教育教學(xué)問題中，為組織中其他成員所共同分享，進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐闹R財富，其目的在于通過知識的運(yùn)用與創(chuàng)新，擴(kuò)大知識利用價值并產(chǎn)生應(yīng)有的知識效應(yīng)，達(dá)到知識不斷增值的目的。[24]所以，教研組的建設(shè)要走向?qū)I(yè)的教研共同體，發(fā)揮教研組長的領(lǐng)導(dǎo)力作用，加強(qiáng)教研組內(nèi)的知識管理，加速默會知識顯性化；借助外部力量的專業(yè)引領(lǐng)，促進(jìn)教學(xué)智慧生成。

總之，教師的PCK是教師知識的核心，對教師專業(yè)發(fā)展起著決定作用，而教研活動是教師PCK發(fā)展的催化劑，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的“靈丹妙藥”。通過建構(gòu)扎根理論，本研究揭示了教研活動中教師PCK發(fā)展的“理解—參與—分享—實(shí)踐—反思”模式，以期對加強(qiáng)教研組織建設(shè)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展有一定的啟發(fā)意義。

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(本文責(zé)任編輯：吳 娛)

Research on the Model of Teachers’ PCK Development Based on Teaching and Researching Activity

CHEN Fa-bao

(SchoolofEducation，ZhejiangNormalUniversity，Jinhua，Zhejiang，321004,China)

The construction teachers’ pedagogical content knowledge (PCK) is the core of teachers’ professional development. On the basis of in-depth interviews and field observation, this study makes a grounded theory of PCK development based on teaching and research activities, exploring teachers’ PCK development model, that is, “Understanding-Participation-Sharing-Practice-Reflection”, which means: to understand what to teach and how to teach; to participate actively and “peripherally”; to share their own experiences and collective knowledge; to transfer the experience in the “repertoire” to new situations; to reflect the “experience” and “practice”, and then develop their pedagogical content knowledge (PCK).

teaching and researching activity, grounded theory, pedagogical content knowledge, development model

2016-01-20

2015年教育部人文社科青年基金項(xiàng)目(15YJC880004)

陳法寶(1981-)，河南商丘人，浙江師范大學(xué)講師，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)橛⒄Z教師發(fā)展、比較教育。

G420

A

1672-5905(2017)03-0075-06