李 爽，張艷霞，喻 忱

(1.3.北京師范大學遠程教育研究中心，北京 100875；2.北京語言大學網絡教育學院，北京 100083)

教師效能感對教師TOPLC行為投入的影響作用研究

李 爽1，張艷霞2，喻 忱3

(1.3.北京師范大學遠程教育研究中心，北京 100875；2.北京語言大學網絡教育學院，北京 100083)

本文基于對教師在線專業(yè)學習社區(qū)(TOPLC)“東籬園”成員的效能感調查和在線數(shù)據(jù)挖掘，通過相關分析、差異性檢驗和社會網絡分析，考察教師四個效能感變量(一般自我效能感、個人教學效能感、人際交往效能感和信息素養(yǎng)效能感)對教師TOPLC行為投入的影響。研究發(fā)現(xiàn)：教師TOPLC行為投入受教師多個相關效能感變量的影響，整體效能感和人際交往效能感與教師的相關TOPLC行為投入呈顯著正相關；一般自我效能感、個人教學效能感和人際交往效能感的高分組和低分組教師在TOPLC行為總投入和多類子投入上存在顯著差異。其中，前兩類效能感高分組教師在社區(qū)社會網絡中通常處于核心位置。作者期望本文為分析教師效能感與其專業(yè)發(fā)展投入間的關系、優(yōu)化TOPLC設計提供依據(jù)。

教師效能感；TOPLC；行為投入；影響作用；數(shù)據(jù)挖掘

一、引言

教師在線專業(yè)學習社區(qū)(Teachers’ Online Professional Learning Community，TOPLC)是網絡時代教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。[1][2][3]然而，很多文獻指出大部分TOPLC的參與度和活躍度不盡如人意，從而影響了TOPLC在促進教師專業(yè)發(fā)展方面的效果。[4][5]因此，探索哪些因素會影響教師參與TOPLC的積極性與表現(xiàn)是優(yōu)化TOPLC設計的重要依據(jù)。

源自于班杜拉自我效能感理論的教師效能感是教師對自身做好教育工作與積極影響學生發(fā)展的教育能力的自我判斷、信念與感受。[6][7]大量研究表明教師效能感是影響教師改進教學動機與行為的重要因素，[8][9]是教師自主專業(yè)發(fā)展的關鍵內部動力機制。[10]具有高效能感的教師更愿意嘗試新教學方法提升學生績效，[11][12][13]并主動尋求同行幫助與合作改進教學，[14][15]設置更高專業(yè)發(fā)展目標，加速專業(yè)發(fā)展。[16]有學者指出自我效能感會直接或間接影響個體在線活動的行為表現(xiàn)，并首先體現(xiàn)在對行為投入或參與度的影響上，[17]那么教師效能感是否會影響教師在TOPLC的行為投入呢？

文獻中已有研究表明教師的效能感變量會影響教師對TOPLC的態(tài)度和相關行為。如Kao和Tsai(2009)發(fā)現(xiàn)教師網絡應用效能感是教師對在線專業(yè)發(fā)展所持態(tài)度的預測因素，具有較高網絡應用效能感的教師更愿意在TOPLC這種具有挑戰(zhàn)的專業(yè)發(fā)展環(huán)境中與同行互動交流、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。[18]Restivo(2013)指出人際交往效能感較高的教師更愿意在TOPLC中與其他教師建立聯(lián)系、開展合作。[19]然而，整體上已有文獻主要關注TOPLC在促進教師效能感方面的作用，[20][21][22]較少有實證研究考察教師效能感對教師TOPLC行為投入的影響。鑒于此，本研究將探索教師相關效能感變量對教師TOPLC行為投入的影響作用，以期為分析教師效能感與專業(yè)發(fā)展行為投入的關系，以及優(yōu)化TOPLC設計提供依據(jù)。

二、研究方法

研究以“東籬園”社區(qū)為案例，綜合問卷調查、在線數(shù)據(jù)挖掘方法，通過相關性分析、差異性分析和社會網絡分析考察教師相關效能感變量對教師在TOPLC行為投入的影響。

(一)“東籬園”社區(qū)介紹

“東籬園”(http://rcde.bnu.edu.cn/peercoaching)是由北京師范大學遠程教育研究中心與北京教育學院宣武分院技術教研室合作建設的以促進西城區(qū)初中信息技術教師互助和協(xié)作教研的TOPLC，社區(qū)于2014年9月正式發(fā)布，社區(qū)首頁見圖1。社區(qū)成員以西城區(qū)初中信息技術骨干教師與青年教師為主，穩(wěn)定成員39名。社區(qū)活動由教研室研修員在研究中心協(xié)助下設計和組織，主要圍繞教師常規(guī)教研任務與教師教研需求展開，以改進課堂教學質量和提升教師教學能力為目的，包括協(xié)同備課、在線評課、熱點討論、小組教研等多種形式。此外，社區(qū)鼓勵教師們在社區(qū)與同行自主交流、互動、建立協(xié)作教研組。社區(qū)平臺是基于Drupal開源系統(tǒng)開發(fā)的Web2.0社區(qū)系統(tǒng)，包括個人空間、小組、論壇、交互問答、Wiki、文檔/視頻、投票、教研活動公告等功能模塊。社區(qū)支持教師尋找同行與資源、分享資源、互助問答、在線討論、小組活動、在線知識共建、發(fā)布教研活動、開展小調查等自主教研活動，并提供了關系推送、好友動態(tài)推送、活躍用戶排行等功能以促進社區(qū)教師的參與和互動。

圖1 “東籬園”社區(qū)首頁

(二)研究方法與工具

1.教師效能感的評測

正如自我效能感具有多維度和情境性特征一樣，教師效能感是一個多層面的整體概念，[23]只要與教師工作情境相關的效能期望都可能形成教師效能感的某個維度。[24]考慮到教師對自身在改進學生績效、與同行的人際交往以及信息素養(yǎng)方面的效能感都可能會影響教師在TOPLC中的行為表現(xiàn)，而一般自我效能感是影響個體動機、情感和行動的基本因素。因此，研究重點關注一般自我效能感、個人教學效能感、與同行間的人際交往效能感和信息素養(yǎng)效能感四個教師效能感變量。研究分別采用Jerusalem和Schwarzer(1992)編制的《一般自我效能感》量表(10題)、[25]俞國良等人(1995)編制的《教師教學效能量表》中“個人教學效能感子量表”(17題)、[26]Brouwers和Tomic(2001)編制的《教師人際交往效能感量表》中“獲取同行支持的人際交往子量表”(5題)、[27]Usluel(2007)編制的《信息素養(yǎng)效能感量表》(20題)[28]測量上述四個效能感變量。根據(jù)上述量表題項，編制形成《教師效能感調查問卷》，共計52個題項。問卷采用李克特五點計分法，請教師根據(jù)題項描述符合自身情況的程度對每個題項從“1”(完全不符合)到“5”(完全符合)進行評分。研究采用克隆巴赫(Cronbach)α系數(shù)作為內部一致性指標檢驗問卷信度。檢驗結果顯示總問卷α系數(shù)為0.962，四個效能感維度α系數(shù)在0.833到0.967之間?？芍?，問卷具有較好的信度。

2.TOPLC行為的編碼與分析

研究借鑒彭文輝和楊宗凱等人(2006)構建的網絡學習行為模型，[29]結合“東籬園”社區(qū)的功能特點，構建教師TOPLC行為分析框架(見表1)作為分析社區(qū)行為投入的框架?；谠摽蚣?，研究以教師在“東籬園”社區(qū)中的行為意義為分析單元，對社區(qū)平臺數(shù)據(jù)庫中記錄的教師在線行為數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，用相應行為發(fā)生次數(shù)表征教師在該行為的投入度。為保證行為意義分析信度，研究邀請兩名教育技術學專業(yè)碩士研究生共同參與編碼，當兩位編碼者對分析單元歸屬類別存在差異時，需經過討論協(xié)商或邀請第三者參與決策。

表1 教師TOPLC行為分析框架

3.社會網絡分析

研究基于行為分析框架中編碼為“人際交互”的行為數(shù)據(jù)，使用UCINET6.0軟件構建社區(qū)教師的關系矩陣，繪制“東籬園”社區(qū)整體社群圖。通過分析不同效能感水平教師在社會網絡中的位置考察他們在社區(qū)中的互動行為特征與社交地位。

(三)研究樣本與數(shù)據(jù)

研究樣本是“東籬園”中39名北京市西城區(qū)初中信息技術教師，基本情況見表2。研究的效能感數(shù)據(jù)通過向39位教師發(fā)放《教師效能感調查問卷》采集，回收有效問卷39份。研究的行為數(shù)據(jù)是根據(jù)行為分析框架所采集的39位教師從2014年10月到2015年4月在“東籬園”社區(qū)的在線行為數(shù)據(jù)，共計1170條。

表2 社區(qū)教師樣本基本情況

三、研究結果

(一)社區(qū)教師效能感水平與社區(qū)投入行為描述性統(tǒng)計

社區(qū)教師效能感調查結果表明(見表3)，社區(qū)教師整體效能感均值(四個效能感總分的均值)以及人際交往和信息素養(yǎng)效能感的評分均值都大于4分，這與社區(qū)教師以教授信息技術的骨干和青年

教師為主有關。社區(qū)教師在個人教學效能感和一般自我效能感兩個維度上評分均值均小于4分，表明社區(qū)教師雖然是教研骨干或活躍教師，但是他們對自身積極影響學生績效的教學能力以及影響他人和取得預期成果方面的一般能力都缺乏足夠自信。

表3 社區(qū)教師效能感水平的描述性統(tǒng)計

對39名社區(qū)教師的行為投入分析顯示(見表4)，教師們在“東籬園”中的行為以搜索和瀏覽社區(qū)資源為主，相關行為累計總數(shù)占社區(qū)所有行為記錄的50.3%。此外，關注社區(qū)其他教師和教研小組也是社區(qū)教師們的主要行為。對五類社區(qū)行為的統(tǒng)計結果表明教師在社區(qū)的信息加工行為最多，共計629次，之后依次是信息搜索(192次)、人際交互(167次)、信息發(fā)布與分享(103次)、協(xié)作問題解決(79次)。值得注意的是，盡管教師的信息加工行為比重較大，但是評論資源等深度加工行為比例很少。可見，盡管社區(qū)定位是支持和促進教師交流與協(xié)作，但是教師們在社區(qū)發(fā)展初期主要還是將社區(qū)作為獲取教研資源的平臺，教師間的主動分享、互動與協(xié)作尚不充分。

表4 社區(qū)教師TOPLC行為投入的描述性統(tǒng)計

續(xù)表

(二)教師效能感與社區(qū)行為投入的相關性分析

將教師各類效能感和整體效能感評分均值與教師在社區(qū)上各類行為投入和總行為投入進行皮爾遜相關分析發(fā)現(xiàn)(見表5)，教師整體效能感與教師在社區(qū)總體行為投入呈顯著正相關(r=0.35，p<0.05)，并與信息搜索、信息發(fā)布與分享、人際互動三類行為投入呈中度正相關(r=0.36-0.44，p<0.05)。其中，與人際互動行為投入的相關性最高(r=0.44，p<0.01)?？梢?，教師在TOPLC的行為投入受教師相關效能感整體水平的影響，教師整體效能感對教師在TOPLC的總體行為投入以及信息搜索等三類行為投入具有積極的預測作用。對四類效能感與社區(qū)行為投入的相關分析顯示，只有人際交往效能感與信息搜索、信息發(fā)布和分享、人際互動三類社區(qū)行為投入呈顯著正相關(r=0.32-0.36，p<0.05)。可知，四類效能感中，與同行的人際交往效能感是顯著影響教師TOPLC行為投入的效能感變量，該效能感越高的教師就會越積極主動地在社區(qū)進行信息搜索、發(fā)布、分析和人際互動活動。該結果與社區(qū)是以與同行互助協(xié)作為核心的專業(yè)發(fā)展情境有關。這意味著，顯著影響教師專業(yè)發(fā)展行為投入的效能感變量有可能是與專業(yè)發(fā)展活動中主要學習方式特征密切相關的效能感變量。

表5 社區(qū)教師各類效能感與社區(qū)行為投入的相關分析

注：**表示p<0.01，*表示p<0.05。

(三)不同效能感水平教師的社區(qū)行為投入差異分析

根據(jù)39位社區(qū)教師的四類效能感評分結果，研究將相關效能感評分均值大于和等于4分的教師定義為該類效能感的高效能感教師，歸入高分組，將低于4分的教師定義為低效能感教師，歸入低分組，從而獲得各類效能感的高分組和低分組(見表6)。分組結果顯示，社區(qū)教師人際交往和信息素養(yǎng)效能感高分組人數(shù)占比較高，個人教學效能感高分組教師人數(shù)占比最低，整體效能感高分組和低分組教師人數(shù)相對均衡。

分析各類效能感高分組和低分組教師的五類社區(qū)行為人均發(fā)生次數(shù)(見表7)，可知，整體上各類效能感高分組教師在五類社區(qū)行為的投入均高于低分組教師。這種高投入特征在一般自我效能感和個人教學效能感高分組教師身上表現(xiàn)的更為突出，他們不僅在各類行為的人均投入上明顯高于低分組教師，而且在五類行為的累計投入比重均超出了其人數(shù)比重，甚至在某些行為的累計投入超出了人數(shù)比例遠遠高于他們的低分組教師，突出體現(xiàn)在信息發(fā)布與分享、協(xié)作問題解決兩類行為投入上(見圖2和圖3)?？芍话阕晕倚芨泻蛡€人教學效能感較高的教師不僅是社區(qū)的活躍成員，而且是社區(qū)知識分享和創(chuàng)造的核心參與者。

表6 社區(qū)教師在各類效能感高分組和低分組的分布

表7 各類效能感高分組和低分組教師五類社區(qū)的行為投入

圖2 一般自我效能感高分組和低分組教師在五類社區(qū)行為的累計投入占比

圖3 個人教學效能感高分組和低分組教師在五類社區(qū)行為的累計投入占比

研究采用獨立樣本T檢驗進一步分析各類效能感和整體效能感的高分組和低分組教師在社區(qū)的總行為投入和五類社區(qū)行為投入上差異的顯著性，結果顯示：一般自我效能感高分組教師在社區(qū)的總行為投入(t=2.749，p<0.05)，以及信息搜索(t=3.516，p<0.001)、信息加工(t=2.419，p<0.05)、信息發(fā)布與分享(t=2.243，p<0.05)、人際交互(t=3.564，p<0.001)四類行為投入上顯著高于低分組教師；個人教學效能感高分組教師在社區(qū)行為總投入(t=2.813，p<0.05)，以及信息搜索(t=3.337，p<0.01)、信息加工(t=2.403，p<0.05)、信息發(fā)布與分享(t=2.731，p<0.01)、人際交互(t=3.074，p<0.01)、協(xié)作問題解決(t=2.207，p<0.05)五類行為投入上顯著高于低分組教師；人際交往效能感高分組教師在協(xié)作問題解決(t=2.207，p<0.05)的投入上顯著高于低分組教師。

綜上結果可知，除了人際交往效能感之外，個人教學效能感和一般自我效能感同樣會影響教師的TOPLC行為投入，這種影響體現(xiàn)在相應效能感的高水平教師會在TOPLC的行為總投入和多類行為投入上顯著高于相應效能感的低水平教師。其中，個人教學效能感的高水平教師在總投入和各類行為投入上都顯著高于個人教學效能感的低水平教師。值得注意的是，在社區(qū)知識創(chuàng)新的主要行為——協(xié)作問題解決的投入上，個人教學效能感和人際關系效能感的高分組教師顯著高于相應低分組教師，意味著這兩類效能感的高分組教師是社區(qū)知識創(chuàng)新的核心群體。

(四)不同效能感水平教師在社區(qū)關系網絡中的位置分析

教師間互動與協(xié)作是TOPLC的核心活動，在互動中所形成的教師關系網絡是社區(qū)知識分享、轉化與創(chuàng)造的基礎。因此，某種程度上，學習社區(qū)的實質是社會網絡。[30]那么，教師的效能感水平會影響其在社區(qū)社會關系網絡中的位置嗎？為探尋該問題，研究根據(jù)社區(qū)教師的人際交互行為數(shù)據(jù)，構建社區(qū)教師的關系矩陣，考察各類效能感高分組和低分組教師在社會網絡分布的規(guī)律。對社區(qū)社會網絡屬性分析可知(見表8)，網絡中共有39位行動者，網絡密度為0.227，即該社會網絡只有22.7%的網絡連接，表明社區(qū)尚處于發(fā)展初期，其社會網絡較為稀疏。整個網絡中每個節(jié)點平均擁有8.564個連接數(shù)?；セ菪韵禂?shù)為0.372，即該社會網絡大部分節(jié)點間的連接是單向連接，僅有37.2%的關系是雙向關系。網絡聚類系數(shù)為1.867，比較高，意味著該網絡中存在小群體，網絡連通性系數(shù)為0.331，說明網絡中的小群體之間的聯(lián)系較弱。網絡中存在兩個孤立的點(孟愛瑋和肖海紅)，他們在社區(qū)中沒有同其他任何教師發(fā)生聯(lián)系。

表8 “東籬園”社區(qū)社會網絡屬性值

研究用圓形節(jié)點和三角形節(jié)點標示各類效能感的高分組和低分組教師，繪制出分別標示出四類效能感高分組和低分組教師設置的社區(qū)社群圖(見圖4至圖7)。圖中，節(jié)點的大小和位置代表了教師在整個社會網絡中的位置。兩個節(jié)點間的連線表示兩個節(jié)點對應教師之間有互動關系。連線箭頭表示互動方向。從節(jié)點發(fā)出的箭頭表示節(jié)點教師主動發(fā)出的互動行為，如回答同伴問題、回復同伴帖子、對同伴帖子點贊等。指向節(jié)點的箭頭表示節(jié)點教師獲得同伴的反饋，如問題獲得答案、獲得同伴回帖、獲得同伴點贊。節(jié)點發(fā)出的連線數(shù)表示節(jié)點的出度(Outdegree)，指向節(jié)點的連線數(shù)表示節(jié)點的入度(Indegree)。節(jié)點的出度體現(xiàn)了節(jié)點教師在互動中的主動性與活動性，入度體現(xiàn)了節(jié)點教師在互動中受其他社區(qū)教師關注的程度。

分析四個社群圖發(fā)現(xiàn)，一般自我效能感和個人教學效能感的高分組與低分組教師在社會網絡中的分布具有一定規(guī)律，即絕大部分高分組教師分布在社會網絡的中心位置，而低分組教師均分布在社區(qū)網絡的邊緣位置。人際交往效能感和信息素養(yǎng)效能感高分組和低分組教師的社會網絡分布沒有這樣的特征，這兩類效能感高分組有相當比例的教師也分布在社會網絡的邊緣位置。該結果與效能感高分組和低分組教師投入的差異性分析結果保持一致?？芍?，一般自我效能感和個人教學效能感高分組教師在人際互動中的投入較高，與社區(qū)其他教師具有較強的聯(lián)系，是社區(qū)知識分享、傳播的重要力量。

圖4 一般自我效能感高分組和低分組教師在社區(qū)社會關系網絡中的分布

圖5 個人教學感高分組和低分組的教師在社區(qū)社會關系網絡中的分布

圖6 人際交往效能感高分組和低分組教師在社區(qū)社會關系網絡中的分布

圖7 信息素養(yǎng)效能感高分組和低分組教師在社區(qū)社會關系網絡中的分布

此外，值得注意的是，網絡中有四個節(jié)點擁有較高的入度，包括林志奕、劉爽、冉娟娟、董志婷，表明這四位老師在社區(qū)中具有較高的權威性或關注度。然而，四位教師并不都具有較高的個人教學效能感。冉娟娟和董志婷雖屬于個人教學效能感的低分組教師，但卻是人際交往效能感高分組成員，這意味著她們在與同行交往獲得支持方面具有較強的自信，這可能是她們能獲得較多反饋的原因?？芍?，個人教學效能感較高的教師有可能會扮演社區(qū)意見領袖的角色，而人際交往效能感較高的教師則可能會成為最受社區(qū)關注的成員。這兩類角色都有較大的社區(qū)影響力與號召力，是推動社區(qū)發(fā)展的核心成員。

四、總結與展望

本研究基于“東籬園”社區(qū)教師的案例研究，從二者的相關性，以及不同效能感水平的教師在行為投入的差異性和社會網絡位置分析考察了教師有關效能感變量對教師TOPLC行為投入的影響。研究結果顯示：①教師在TOPLC中的行為投入受教師多個相關效能感的影響，教師的整體效能感與社區(qū)行為總投入顯著正相關，并對信息搜索、發(fā)布與分享以及人際互動類行為投入具有積極影響；②對教師TOPLC行為投入具有顯著影響的效能感變量是與TOPLC專業(yè)學習活動的交互特征密切相關的人際交往效能感，它是四類效能感中唯一與TOPLC行為投入存在顯著相關的效能感變量。該效能感高分組教師在協(xié)作問題解決類行為的投入顯著高于低分組教師，并有可能成為與社區(qū)意見領袖同樣具有影響力的高關注度成員。該結果印證了Restivo(2013)的觀點；[31]③一般自我效能感和個人教學效能感也是影響教師社區(qū)行為投入的重要變量。相應效能感高分組教師在社區(qū)的總行為投入以及信息搜索、信息加工、發(fā)布、分享以及人際交互四類行為投入上都顯著高于相應效能感的低分組教師。此外，個人教學效能感高分組教師在協(xié)作問題解決的投入上顯著高于低分組教師，表明他們與人際交往效能感高分組教師一樣在社區(qū)知識創(chuàng)造中扮演了重要角色。此外，一般自我效能感和個人教學效能感的高分組教師通常處于社區(qū)社會網絡的中心位置，是社區(qū)中知識分享和傳播的活躍成員，并有可能成為社區(qū)的意見領袖，而低分組教師則通常處于社區(qū)社會網絡的邊緣，是社區(qū)的消極參與者或孤立點。

綜上可知，TOPLC社區(qū)的設計和組織應充分考慮教師效能感對教師社區(qū)行為投入的影響，通過前期效能感評測增強社區(qū)系統(tǒng)對教師效能感的適應性，一方面有效挖掘相關高效能感教師在促進社區(qū)互動以及知識流動和發(fā)展的核心作用，另一方面給予相關低效能感教師更多關注與支持，避免他們成為社區(qū)孤立點，推動社區(qū)整體演進。此外，已有研究表明專業(yè)學習社區(qū)對教師效能感，尤其與具體任務情境相關的效能感具有促進作用，[32][33]那么在TOPLC活動中應更有意識地促進教師人際交往效能感、個人教學效能感的提升，因為這兩個效能感的提升將反過來積極影響教師的社區(qū)行為投入。

本研究還存在一些局限，如受案例研究影響，教師樣本較小，在采樣上未能兼顧學科、學段、教齡等因素，這可能會影響研究結果的普適性。此外，案例社區(qū)處于發(fā)展初期，相關結論是否在處于發(fā)展中后期的社區(qū)同樣適用還需進一步檢驗。未來，需要在更多案例研究和大樣本研究中驗證本研究結果，并深入挖掘不同效能感教師關于TOPLC的需求和困難，考察教師效能感對教師TOPLC行為模式和專業(yè)發(fā)展成效的預測作用。

[1]Lock, J. V.A new image: Online communities to facilitate teacher professional development [J].JournalofTechnologyandTeacherEducation,2006,14(4):663.

[2]王陸.教師在線實踐社區(qū)的研究綜述[J].中國電化教育,2011(9):30-42.

[3]Duncan-Howell, J. Teachers making connections: Online communities as a source of professional learning [J].Britishjournalofeducationaltechnology, 2010,41(2):324-340.

[4]Evans M A, Powell A. Conceptual and practical issues related to the design for and sustainability of communities of practice: The case of e-portfolio use in preservice teacher training[J].Technology,pedagogyandEducation, 2007, 16(2): 199-214.

[5]李克東. 提升網絡教師實踐社區(qū)活動績效研究[J]. 中國電化教育, 2012, 300: 55-60.

[6]龍君偉. 國外教師效能感研究30年:回顧和展望[J]. 比較教育研究, 2004, 25(10):6-10.

[7][10]龐麗娟, 洪秀敏. 教師效能感：教師自主發(fā)展的重要內在動力機制[J].教師教育研究, 2005,17(4): 43-46.

[8][11]Gibson, S. &Dembo, M.H. Teacher efficacy: a construct validation [J].JournalofEducationalPsychology, 1984, 76(4):569-582.

[9][14][23]Bandura, A.Self-Efficacy:Theexerciseofcontrol[M]. New York:W.H. Freeman and Company,1997.

[12]Rosenholtz, S.Teacher’sworkplace:Thesocialorganiza-tionofschools[M].New York, NY: Longman,1989.

[13]Vartuli, S. Beliefs: The Heart of Teaching [J].YCYo-ungChildren,2005,60(5):76-86.

[15]Onafowora, L. Teacher efficacy issues in the practice of novice teachers [J].EducationResearchQuarterly, 2005,28(4):34-43.

[16]趙傳兵, 李仲冬. 自我效能感與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育探究, 2006(2): 121-122.

[17]Amichai-Hamburger Y., Gazit T., Bar-Ilan J. et al. Psychological factors behind the lack of participation in online discussions[J].ComputersinHumanBehavior, 2016, 55: 268-277.

[18]Kao, C.P. & Tsai, C.C.Teachers’ attitudes toward web-based professional development, with relation to internet self-efficacy and beliefs about web-based Learning[J].Computers&Education, 2009,53(1):66-73.

[19][31]Restivo, P.Teachers’participationinanonlineprofessionallearningcommunityandtheInfluenceonSelf-EfficacyandInstruction[D]. Walden University,2013.

[20][32]Priest, D. I.CollaborationinprofessionallearningcommunitiesanddevelopmentofteacherefficacyandtrustinAlabamaschools[D].The University of Alabama,2015.

[21]Onyia, M. R.Therelationshipbetweenteacherefficacyandprofessionaldevelopment[D].Walden University,2012.

[22][33]Stegall, D. A.Professionallearningcommunitiesandteacherefficacy:Acorrelationalstudy[D].Appalachian State University,2011.

[24]洪秀敏, 龐麗娟. 論教師自我效能感的本質、結構與特征[J].教育科學,2006,22(4): 44-46.

[25]Jerusalem, M. & Schwarzer, R.. Self-efficacy as a resource factor in stress appraisal processes. In R. Schwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought control of action [M]. 195-213. Washington, DC: Hemisphere. 1992.

[26]俞國良,辛濤,申繼亮. 教師教學效能感：結構與影響因素的研究[J].心理學報,1995,27(2)：159-166.

[27]Brouwers, A. &Tomic, W. Thefactorial validity of scores on the teacher interpersonal self-efficacy scale[J].EducationalandPsychologicalMeasurement, 2001,61(3): 433-445.

[28]Usluel, Y. K. Can ICT usage make a difference on the student teachers information literacy self-efficacy? [J].Library&InformationScienceResearch, 2007(29)：92-102.

[29]彭文輝,楊宗凱,黃克斌.網絡學習行為分析及其模型研究[J].中國電化教育, 2006(10): 31-35.

[30]王陸. 虛擬學習社區(qū)的社會網絡分析[J]. 中國電化教育, 2009(2):5-11.

(本文責任編輯：江 東)

A Study on the Influence of Teacher Self-efficacy on Teacher Behavioral Engagement in TOPLC

LI Shuang1, ZHANG Yan-xia2,YU Chen3

(1.3.ResearchCenterofDistanceEducation,BeijingNormalUniversity,Beijing,100875,China; 2.E-learningCollege,BeijingLanguageandCultureUniversity,Beijing,100083,China)

This paper reports a study on the influence of teacher self-efficacy on behavioral engagement in Teacher Online Professional Learning Community (TOPLC) based on a case study by conducting survey and online data mining. In this study，the influence of four teacher self-efficacy variables (including general self-efficacy, personal teaching efficacy, interpersonal self-efficacy, information literacy self-efficacy) on teacher behavioral engagement in TOPLC was explored through correlation analysis, difference analysis and social network analysis. The findings show that teacher behavioral engagement in TOPLC activities is influenced by multiple teachers’ self-efficacy variables, and is significantly correlated to teacher’s interpersonal self-efficacy. In addition, there are significant differences in specific kind of behavior engagement in TOPLC between teachers with a high level and teachers with a low level of the three self-efficacy variables. Finally, teachers with a high level of general self-efficacy and personal teaching efficacy are usually in the center of the social network of TOPLC.

teacher self-efficacy, TOPLC, behavioral engagement, influence, data mining

2016-03-10

2012年度北京師范大學自主科研基金項目(2012WYB08)成果之一，獲得中央高校基本科研業(yè)務費專項資金資助

李爽(1978-)，女，河南新鄉(xiāng)人，北京師范大學副教授，博士，主要研究方向為教師在線專業(yè)學習社區(qū)、學習分析、遠程教育基本理論。

G442

A

1672-5905(2017)03-0046-10