吳長(zhǎng)漢+曹曄

摘 要 學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)是以人類大腦學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制為研究對(duì)象，將認(rèn)知心理學(xué)和認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究成果應(yīng)用于教育實(shí)踐，探索人腦學(xué)習(xí)規(guī)律、揭示人腦學(xué)習(xí)奧秘、提升教育教學(xué)效果的一門新興學(xué)科。傳統(tǒng)論域下的職業(yè)教育囿于“固性”“共性”“物性”和“理性”，從而忽視了應(yīng)有的“彈性”“個(gè)性”“人性”與“感性”，致使人們對(duì)它產(chǎn)生了諸多偏狹的認(rèn)識(shí)，受到極不公正之待遇。學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)的研究成果表明，職業(yè)教育的改革唯有構(gòu)筑終身化的現(xiàn)代職教體系，樹立多元化的學(xué)生觀念，創(chuàng)設(shè)可視化的教學(xué)情境，施以情感化的人文關(guān)懷，才能實(shí)現(xiàn)其科學(xué)、公平、有效的發(fā)展。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)；職業(yè)教育；公平性；改革創(chuàng)新

中圖分類號(hào) G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）10-0019-05

自1866年的福建船政學(xué)堂始，我國(guó)學(xué)校式的職業(yè)教育迄今已歷經(jīng)一個(gè)半世紀(jì)，從2002年國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》（國(guó)發(fā)[2012]16號(hào)）算起，我國(guó)職業(yè)教育的改革歷程也近15載。職業(yè)教育的公平發(fā)展是整個(gè)教育公平的重要組成部分，近年來(lái)從社會(huì)資源分配等大視野下審視職業(yè)教育如何實(shí)現(xiàn)公平發(fā)展的問(wèn)題已經(jīng)取得了豐碩的研究成果，但是從學(xué)習(xí)者個(gè)體身心發(fā)展視角和人類學(xué)習(xí)的腦機(jī)制方面來(lái)研究職業(yè)教育未來(lái)走向的文獻(xiàn)卻鮮有涉及。人腦作為控制身體感官的主要部位，是進(jìn)行高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)的場(chǎng)所，始終是神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)研究者們孜孜不倦的探索對(duì)象。隨著這一領(lǐng)域研究的不斷深入，一門試圖整合神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的研究成果，從生理學(xué)角度探索大腦認(rèn)知與知識(shí)習(xí)得以及教育教學(xué)之間關(guān)系的學(xué)科逐漸獨(dú)立出來(lái)，但是該學(xué)科目前尚未有統(tǒng)一的名稱，在我國(guó)通常的提法是“教育神經(jīng)科學(xué)”，這也是國(guó)際上使用較為普遍的稱謂，最早由肖爾和莫斯基于1978年在其合著的《教育與腦》一書中提出。本文立足于學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)的最新研究進(jìn)展，以學(xué)習(xí)者身心成長(zhǎng)和大腦認(rèn)知神經(jīng)的發(fā)育規(guī)律為視角，審視傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論視野下我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展中存在的問(wèn)題，進(jìn)而將腦科學(xué)的研究成果應(yīng)用于職業(yè)教育領(lǐng)域，提出在學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)啟迪下我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的未來(lái)指向。

一、學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)的誕生與發(fā)展

從人類社會(huì)發(fā)展史來(lái)看，人們對(duì)自己大腦的認(rèn)識(shí)有著悠久的歷史，但作為一門學(xué)科而言，學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)卻僅有十多年的時(shí)間，從腦功能定位和神經(jīng)科學(xué)的產(chǎn)生到今天學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)的獨(dú)立也才不到半個(gè)世紀(jì)。盡管如此，目前該學(xué)科所取得的研究成果已在教育學(xué)和心理學(xué)界引起了廣泛的影響與學(xué)術(shù)認(rèn)同，從其發(fā)展進(jìn)程看，大致可分為思維萌芽、實(shí)證探索和學(xué)科獨(dú)立三個(gè)階段。

（一）思維萌芽階段

人類對(duì)于自身大腦的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的歷史過(guò)程。中外古圣先哲們最初都將心臟視為人思維情感的主導(dǎo)，例如，我國(guó)古書《黃帝內(nèi)經(jīng)·靈柩·客邪篇》中就載有“心者，五臟六腑之大主也，精神之所舍也”。在西方，師徒相承的古希臘三哲一直主張“靈魂論”，認(rèn)為理性、智慧等美好的事物皆源自超脫肉體的“心靈”。公元前五世紀(jì)古希臘著名醫(yī)學(xué)家希波克拉底（Hippcrates）提出了腦是意識(shí)之源，人類的喜怒哀樂來(lái)自大腦，之后古羅馬醫(yī)生蓋倫（Galen）也贊同腦是理性靈魂的器官[1]，這是人類自我認(rèn)知史上的一個(gè)重大飛躍，逐步將主控人身體的器官?gòu)男呐K轉(zhuǎn)移到大腦。1632年，西方近代哲學(xué)之父笛卡爾發(fā)展了古希臘三哲的學(xué)說(shuō)，并提出著名的“身心二元論”，但他認(rèn)為，人的靈魂蘊(yùn)藏于大腦的松果腺之中，并由此產(chǎn)生了意識(shí)和情感。但由于技術(shù)和倫理因素的局限，這一時(shí)期人們對(duì)大腦的認(rèn)識(shí)也僅是日常經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和醫(yī)學(xué)觀察的結(jié)果，停留在哲學(xué)思辨水平上，并沒有對(duì)大腦展開專門的實(shí)證性研究。

（二）實(shí)證探索階段

從18世紀(jì)開始，人類對(duì)大腦的認(rèn)識(shí)進(jìn)入了實(shí)證探索階段。英國(guó)醫(yī)生哈特萊（Hartley）于1749年提出感覺和記憶由神經(jīng)刺激引起大腦振動(dòng)而產(chǎn)生的假說(shuō)。1796年，德國(guó)解剖學(xué)家加爾（F.J. Gall）和他的學(xué)生施普茨海姆（J.G. Spurzheim）創(chuàng)立了器官學(xué)和顱相學(xué)，通過(guò)對(duì)人顱骨的解剖和測(cè)量來(lái)分析個(gè)體心理特征，盡管這一假說(shuō)后來(lái)被證實(shí)是偽科學(xué)，但卻是人類腦科學(xué)研究史上的一次重要轉(zhuǎn)折。而真正將心智、大腦與教育連接起來(lái)的是行為主義心理學(xué)家斯金納等人根據(jù)蘇聯(lián)巴普洛夫的高級(jí)神經(jīng)學(xué)說(shuō)提出的“程序教學(xué)法”，該理論的創(chuàng)立在教育史和心理學(xué)史上產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。19世紀(jì)，神經(jīng)系統(tǒng)分工假設(shè)、伯爾·馬戎第法則（神經(jīng)技能兩分法）和大腦機(jī)能分區(qū)等學(xué)說(shuō)相繼出現(xiàn)。法國(guó)醫(yī)生布洛卡（Paul Broca）和德國(guó)生理學(xué)家威爾尼克（Karl Wernicke）等通過(guò)對(duì)患有語(yǔ)言障礙病人的研究，先后證實(shí)了大腦的“語(yǔ)言中心”，即大家熟知的布洛卡區(qū)、威爾尼克區(qū)和角回，這直接導(dǎo)致了后來(lái)左右腦分工理論和相應(yīng)教育模式的產(chǎn)生，對(duì)人腦神經(jīng)的科學(xué)研究具有重要意義。進(jìn)入20世紀(jì)70年代后，隨著神經(jīng)影像技術(shù)的發(fā)展（如PET、FMBI、ERP、MEG等），人們對(duì)大腦的認(rèn)知進(jìn)一步深入，一門專注于研究人類大腦認(rèn)知活動(dòng)的科學(xué)——認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)也由此獨(dú)立出來(lái)。1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授加德納充分肯定了人腦功能的多維性，提出了著名的多元智力理論，為之后的大腦研究和教學(xué)改革提供了重要的理論根據(jù)，為學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)的誕生奠定了理論基礎(chǔ)。

（三）學(xué)科獨(dú)立階段

20世紀(jì)90年代后，對(duì)大腦的研究逐漸得到世界各國(guó)的重視。美國(guó)最先提出“腦的十年”計(jì)劃，“歐洲腦的十年”委員會(huì)以及“國(guó)際腦研究聯(lián)盟”也隨之成立，標(biāo)志著“腦科學(xué)時(shí)代”的到來(lái)。1999年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）啟動(dòng)了“學(xué)習(xí)科學(xué)與腦科學(xué)研究項(xiàng)目”，研究成果匯集成《理解腦：走向新的學(xué)習(xí)科學(xué)》一書，促成了腦科學(xué)研究與教育之間的聯(lián)結(jié)。2003年11月，在梵蒂岡科學(xué)院成立400周年慶祝會(huì)上商討成立了“國(guó)際心智、大腦與教育協(xié)會(huì)”，標(biāo)志著一門研究人類心智、大腦與學(xué)習(xí)、教育之間關(guān)系的獨(dú)立學(xué)科正式誕生，各國(guó)也相繼成立了與之有關(guān)的研究機(jī)構(gòu)。我國(guó)也與21世紀(jì)初先后在中國(guó)科學(xué)院、北京大學(xué)、北京師范大學(xué)、東南大學(xué)和華東師范大學(xué)等地成立了專業(yè)的研究中心，并于2011年在華東師范大學(xué)舉行了首屆教育神經(jīng)科學(xué)國(guó)際研討會(huì)。但是，該學(xué)科目前在國(guó)際上尚未有統(tǒng)一的名稱，甚至在同一國(guó)家的不同機(jī)構(gòu)也有各自的稱謂。其中，國(guó)際心智、腦與教育協(xié)會(huì)稱之為“神經(jīng)教育學(xué)”，日本稱“腦科學(xué)與教育”，美國(guó)布魯克斯大學(xué)和哈佛大學(xué)分別命為“神經(jīng)科學(xué)與教育”和“心智、腦與教育”，國(guó)際上使用較為普遍的則是“教育神經(jīng)科學(xué)”。盡管目前在學(xué)科稱謂上的叫法不同，但研究的主體內(nèi)容一致，都是人腦認(rèn)知神經(jīng)與學(xué)習(xí)、教育間的關(guān)系。

（四）學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)的內(nèi)涵

如同其學(xué)科名稱一樣，學(xué)界對(duì)于該學(xué)科性質(zhì)的界定也各有說(shuō)辭。國(guó)外的學(xué)者較鮮于對(duì)一門學(xué)科下定義，僅認(rèn)為其是隨著認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展而產(chǎn)生的一個(gè)新專業(yè)，并融入了心理學(xué)、教育學(xué)和遺傳學(xué)的相關(guān)內(nèi)容[2]。周加先在其著作中提出，“學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)是將生物科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、發(fā)展科學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科知識(shí)與技能進(jìn)行深度整合，提出科學(xué)的教育理論，踐行科學(xué)的教育實(shí)踐的、具有獨(dú)特話語(yǔ)體系的一門新興學(xué)科?！盵3]從這個(gè)層面上看其屬于一門基礎(chǔ)學(xué)科，擁有自己的學(xué)科體系。而東南大學(xué)的韋鈺院士則認(rèn)為，“神經(jīng)教育學(xué)是基于學(xué)習(xí)科學(xué)的研究，本身并不屬于基礎(chǔ)研究學(xué)科，而是新形成的基于實(shí)證性科學(xué)研究的教育學(xué)，是一門將基礎(chǔ)研究創(chuàng)造的知識(shí)轉(zhuǎn)化為應(yīng)用教育實(shí)踐的‘轉(zhuǎn)化教育學(xué)”[4]，即該學(xué)科是教育學(xué)的一門分支科學(xué)，基于此，他認(rèn)為，“神經(jīng)教育學(xué)”一詞更合乎對(duì)這個(gè)領(lǐng)域的描述。盡管目前學(xué)者們還存在一些爭(zhēng)議，但隨著研究的不斷深入，這一學(xué)科必將迎來(lái)更大突破，為人類發(fā)展做出更大貢獻(xiàn)。

二、傳統(tǒng)論域下我國(guó)職業(yè)教育的公平性問(wèn)題審視

職業(yè)教育發(fā)展的公平性問(wèn)題涉及到兩個(gè)層面：一是職業(yè)教育外部的公平；二是職業(yè)教育內(nèi)部的公平。前者是指在相同的背景下職業(yè)教育及其學(xué)生能夠受到與其他類型教育同等的待遇，是形式上的公平；后者是指職業(yè)教育開展教育教學(xué)過(guò)程中充分尊重不同個(gè)體的差異性，可以滿足所有接受職業(yè)教育個(gè)體的內(nèi)心需求，是內(nèi)容上的公平。從褚宏啟對(duì)教育公平的定義可以得出：職業(yè)教育公平是指所有人職業(yè)教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)的基本平等與對(duì)個(gè)體發(fā)展差異性的尊重；職業(yè)教育與普通教育具有同等的發(fā)展機(jī)會(huì)、獲得同等的待遇和社會(huì)認(rèn)可[5]。然而，傳統(tǒng)論域下人們對(duì)職業(yè)教育存在諸多偏狹的認(rèn)識(shí)，從而導(dǎo)致其改革困境重重、成效甚微，職業(yè)教育自身也難以得到公正、平等的待遇。

（一）教育體系囿于“固性”而忘乎“彈性”

廣義的教育體系指所有構(gòu)成教育大系統(tǒng)的要素組合，狹義的教育體系則指各級(jí)各類教育構(gòu)成的學(xué)制體系。首先，從現(xiàn)有的職業(yè)教育體系來(lái)看，其學(xué)制體系和辦學(xué)方式都被局限于固有模式之中，靈活性和開放性不足。眾所周知，我國(guó)職業(yè)教育一直以來(lái)只延伸到?？茖哟?，進(jìn)入職業(yè)教育系統(tǒng)的學(xué)生很難有繼續(xù)深造的機(jī)會(huì)，因此職業(yè)教育也被奉為“斷頭式”教育而飽受鄙夷。隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的推進(jìn)，2016年初，國(guó)家正式批復(fù)的第一所試點(diǎn)本科層次職業(yè)教育的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)——天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)在津揭牌成立。但受限于固有的政策體制，目前職業(yè)院校升級(jí)本科的通道狹小，地方普通本科院校轉(zhuǎn)型道路艱難，因此，我國(guó)職業(yè)教育要實(shí)現(xiàn)從?？啤皵囝^式”向本科甚至研究生層次的“完型式”轉(zhuǎn)變還有很長(zhǎng)一段路要走。其次，由于長(zhǎng)期對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)缺乏足夠的認(rèn)識(shí)，加之我國(guó)多年實(shí)行國(guó)家配置資源的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制，原存在于企業(yè)的職業(yè)教育日漸被職業(yè)學(xué)校所取代，部門行業(yè)辦學(xué)也演變?yōu)檎k學(xué)、學(xué)校運(yùn)作。然而，國(guó)內(nèi)外發(fā)展經(jīng)驗(yàn)表明，固守學(xué)校模式、缺乏企業(yè)參與的職業(yè)教育難以完成為社會(huì)培養(yǎng)高端技術(shù)技能型人才的歷史使命，也難以實(shí)現(xiàn)其自身的可持續(xù)發(fā)展。不完善的教育體系和欠開放的辦學(xué)模式使職業(yè)教育不能滿足民眾提升人力資本和接受終身教育的需要，故而深受“排擠”而地位低下。

（二）教育評(píng)價(jià)注重“共性”而忽視“個(gè)性”

對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)貫穿于從招考入學(xué)到畢業(yè)就業(yè)的全過(guò)程，對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展具有重要導(dǎo)向作用，然而現(xiàn)有的評(píng)價(jià)制度過(guò)多地強(qiáng)調(diào)了“共性”之處，忽略了學(xué)生的“個(gè)性”發(fā)展。這一問(wèn)題不僅存在于職業(yè)教育之中，而是整個(gè)教育界的通病，只是在職業(yè)教育中表現(xiàn)得更為顯著，對(duì)接受職業(yè)教育的學(xué)生和職業(yè)教育自身的發(fā)展極不公平。一方面，在招考制度上，盡管“一考定終身”的情形近年來(lái)有所改善，但中考和高考仍是決定學(xué)生是繼續(xù)接受普通教育還是選擇職業(yè)教育的最主要評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)證明，個(gè)體發(fā)展存在差異性和不平衡性，有的學(xué)生不擅長(zhǎng)抽象思維，對(duì)概念性的理解是其弱勢(shì)，但對(duì)形象事物卻表現(xiàn)出極大的優(yōu)勢(shì)。卷面分?jǐn)?shù)僅是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)形式之一，并不能作為評(píng)判學(xué)生“優(yōu)劣”的唯一標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，在職業(yè)教育的內(nèi)部評(píng)價(jià)上，基于“共性”的評(píng)判方式往往過(guò)于注重學(xué)生最終的作品，從而忽視了作品的生成過(guò)程及學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程。相同標(biāo)準(zhǔn)、同一規(guī)格是檢測(cè)產(chǎn)品的重要方式，然而職業(yè)教育的對(duì)象是一個(gè)個(gè)具有靈活性、主體性、主動(dòng)性等體態(tài)特征的鮮活生命，過(guò)于標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)方式不利于突顯生命體的個(gè)性特征，過(guò)于強(qiáng)調(diào)“共性”的評(píng)價(jià)方式又導(dǎo)致人們對(duì)進(jìn)入職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)W習(xí)的學(xué)生產(chǎn)生偏見，職業(yè)教育本身也難以獲得社會(huì)的認(rèn)同。

（三）教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)“物性”而弱化“人性”

從職業(yè)教育內(nèi)部來(lái)看，現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容過(guò)于注重對(duì)學(xué)生“物性”的培養(yǎng)，忽視了最初“人性”的教化。盡管職業(yè)教育的辦學(xué)要“以就業(yè)為導(dǎo)向、以服務(wù)為宗旨”，但在強(qiáng)調(diào)學(xué)生就業(yè)技能培養(yǎng)的同時(shí)不應(yīng)忽略“做人”的教育，如果職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容只是單一地指向工作崗位、指向物化的技術(shù)產(chǎn)品，其功利性色彩就會(huì)突顯，進(jìn)而脫離教育的本真。有研究者曾將職業(yè)道德、工作態(tài)度、崗位技能等10多項(xiàng)指標(biāo)做重要性排序調(diào)查，參與調(diào)查的企業(yè)中超過(guò)60%把“職業(yè)道德”排在第一位，其次是“工作態(tài)度”，從這個(gè)調(diào)查結(jié)果中足以看出用人單位對(duì)于求職者人文素養(yǎng)的重視程度。但是，目前用人單位對(duì)職業(yè)教育所培養(yǎng)的學(xué)生作出如此評(píng)價(jià)：“做事”能力跟不上企業(yè)技術(shù)的更新速度，“做人”素養(yǎng)不符合企業(yè)用人的要求。這也是職教學(xué)生不受企業(yè)待見、校企合作壁壘重重的原因之一。從人的全面發(fā)展角度來(lái)看，如果培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生只會(huì)“做事”而不會(huì)“做人”，那么職業(yè)教育始終還是失敗的“二流教育”，甚至還稱不上為“教育”。同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致人們對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)生極大誤解，認(rèn)為職業(yè)教育就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的技能訓(xùn)練，致使職業(yè)教育多年來(lái)的發(fā)展遭受極不公正的待遇。

（四）教學(xué)方式關(guān)注“理性”而忽略“感性”

從職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)來(lái)看，盡管“教學(xué)做合一”“理實(shí)一體化”的課程形式近年來(lái)得以提倡和普及，然而真正落實(shí)起來(lái)卻又受到場(chǎng)地、師資等頗多因素的制約。因此，缺乏真實(shí)“情境性”的課堂說(shuō)教仍是目前職教學(xué)生主要的學(xué)習(xí)方式，這既不利于學(xué)生操作技能的形成亦無(wú)助于其德行的培養(yǎng)。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育時(shí)，多數(shù)教師都會(huì)沿襲傳統(tǒng)觀念，采用“理性說(shuō)教”的德育方式，旁征博引、高談闊論，卻不知“以情動(dòng)人”才是關(guān)鍵?；谡n本道德知識(shí)的教育旨在提升學(xué)生道德認(rèn)知水平，但道德認(rèn)知并不等同于道德品質(zhì)的形成，只有當(dāng)?shù)赖滦袨榕c道德認(rèn)知合一才能說(shuō)一個(gè)人道德的養(yǎng)成。并且，現(xiàn)在的學(xué)生個(gè)性越來(lái)越明顯，簡(jiǎn)單的課堂說(shuō)教不僅難以收到預(yù)期效果，甚至在一定程度上會(huì)引起學(xué)生反感，結(jié)果往往事與愿違。學(xué)生的身心發(fā)展具有階段性與不平衡性，由于個(gè)人經(jīng)歷的不同，每個(gè)人在道德發(fā)展水平上也存在差異，同一道德失范行為也許背后隱藏著多樣的原因。所以，在缺乏交流和切身關(guān)懷的情形下難以深入了解學(xué)生的行為“動(dòng)機(jī)”，從而也難以對(duì)學(xué)生做出有針對(duì)性的道德引導(dǎo)，致使職業(yè)學(xué)校德育效果“大打折扣”。忽視“感性”的教育也不利于職業(yè)教育學(xué)習(xí)者健全人格的形成。

總體來(lái)看，作為國(guó)家教育體系的重要組成部分，職業(yè)教育是調(diào)整教育結(jié)構(gòu)的切入點(diǎn)，是教育改革的戰(zhàn)略突破口，亟待從一個(gè)全新而又科學(xué)的視角詮釋當(dāng)前職業(yè)教育改革發(fā)展所面臨的問(wèn)題。

三、學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)視域下我國(guó)職業(yè)教育的改革創(chuàng)新

學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)強(qiáng)調(diào)回歸人本身，試圖從人類大腦中探索自身獲取新知識(shí)的路徑，揭示人腦學(xué)習(xí)的奧秘。在學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)的啟迪下，構(gòu)筑終身化的職教體系，有助于職業(yè)教育結(jié)束其“斷頭教育”的陰影；樹立多元化的學(xué)生觀念，糾正視職業(yè)教育學(xué)習(xí)者為“問(wèn)題學(xué)生”的誤判；創(chuàng)設(shè)可視化的教學(xué)情境，實(shí)現(xiàn)不同特質(zhì)學(xué)生的公平發(fā)展；施以情感化的人文關(guān)懷，全面提升職校學(xué)生的道德素養(yǎng)。

（一）構(gòu)筑終身化的現(xiàn)代職教體系

學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)的研究論者發(fā)現(xiàn)，人的大腦具有可塑性，并且這種可塑性伴隨著人的一生，只是在不同年齡階段的強(qiáng)弱不同。這就要求職業(yè)教育終結(jié)其“斷頭教育”的陰影，努力成為終身教育的一部分而貫穿于個(gè)人一生職業(yè)發(fā)展的全過(guò)程，即職業(yè)準(zhǔn)備教育——就業(yè)培訓(xùn)——崗位培訓(xùn)——晉級(jí)/轉(zhuǎn)業(yè)/再就業(yè)培訓(xùn)[6]。為此，必須完善初、中、高三級(jí)教育相銜接的學(xué)校職業(yè)教育制度，打通職業(yè)教育人才發(fā)展通道，建立兼具職前教育、就業(yè)指導(dǎo)、在職培訓(xùn)和再就業(yè)教育于一體的終身職業(yè)教育體系。這既是學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)發(fā)展的需要，也是技術(shù)革新、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型和高等教育大眾化對(duì)職業(yè)教育的新要求。為此，美國(guó)早在2005年就把“職業(yè)技術(shù)教育”（Vocational and Technical Education）更名為“生涯與技術(shù)教育”（Career and Technical Education），從學(xué)生終身發(fā)展的視角賦予職業(yè)教育新的內(nèi)涵。另外，大腦的可塑性也要求職業(yè)教育對(duì)象的擴(kuò)大化。職業(yè)教育具有開放性的特征，不僅僅是面向?qū)W齡階段的青少年，而應(yīng)面向在職業(yè)生涯過(guò)程中所有渴望通過(guò)接受職業(yè)教育和培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)再就業(yè)的廣大人群。構(gòu)筑終身化的現(xiàn)代職業(yè)教育體系有助于人們修正職業(yè)教育觀念，使職業(yè)教育受到與其他類型教育同等的待遇，從而實(shí)現(xiàn)其外部的公平發(fā)展。

（二）樹立多元化的學(xué)生認(rèn)知觀念

在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，職業(yè)院校的學(xué)生往往在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣甚至是人際交往上表現(xiàn)得令人不太滿意。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為這是由個(gè)體智力和學(xué)習(xí)態(tài)度所造成的。隨著神經(jīng)影像技術(shù)的發(fā)展，研究者們發(fā)現(xiàn)不同個(gè)體的腦功能區(qū)域存在結(jié)構(gòu)上的差異，并且每個(gè)功能區(qū)的發(fā)育也是不同步的。一般的差異主要是由于生長(zhǎng)環(huán)境和童年經(jīng)歷的不同所造成，并不是因?yàn)閭€(gè)人天生的智力缺陷，因此，家長(zhǎng)和教師應(yīng)該從多元化的視角正確看待每一位孩子。由于腦功能區(qū)域結(jié)構(gòu)的差異，每一個(gè)體所擅長(zhǎng)的方面也有所不同，這就要求教師理性評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，家長(zhǎng)也應(yīng)該尊重孩子的身心特點(diǎn)，為他們選擇適宜未來(lái)發(fā)展的職業(yè)道路。其次，由于控制感官活動(dòng)的相應(yīng)腦機(jī)制發(fā)育不同步，對(duì)情緒的神經(jīng)科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，大腦中的杏仁核在情緒反應(yīng)中起關(guān)鍵作用，可以造成大腦神經(jīng)中樞的“短路”，從而影響大腦整體功能的發(fā)揮，做出一些異常的舉動(dòng)來(lái)引起周圍同學(xué)的關(guān)注。教師需要正確看待學(xué)生這種由心智不成熟而引發(fā)的“嘩眾取寵”行為，合理分析其中原因，適時(shí)加以引導(dǎo)?？傊?，學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)的研究要求人們改變以往對(duì)職校學(xué)生單一的認(rèn)識(shí)，樹立多元化的學(xué)生認(rèn)知觀念，公正合理地評(píng)價(jià)每一位學(xué)生，關(guān)注每一個(gè)孩子的發(fā)展。

（三）創(chuàng)設(shè)可視化的課堂教學(xué)情境

人的大腦可被粗略地分為左右兩個(gè)半球，其通過(guò)胼胝體進(jìn)行交流。德國(guó)神經(jīng)科醫(yī)生科比尼安·布洛德曼（Korbinian Brodmann）的研究發(fā)現(xiàn)，人腦皮層分為52個(gè)區(qū)，并且不同區(qū)域具有不同的生理功能。神經(jīng)病理學(xué)家譚（L.H. Tan）通過(guò)對(duì)有語(yǔ)言障礙的中國(guó)人與西方人大腦皮層的研究發(fā)現(xiàn)，中英文學(xué)習(xí)方法的差異導(dǎo)致相同病癥的人存在不同的腦功能障礙區(qū)[7]，這說(shuō)明不同知識(shí)的學(xué)習(xí)所調(diào)動(dòng)的大腦功能區(qū)域有差異。職業(yè)教育與普通教育相區(qū)別的一個(gè)突出特點(diǎn)就在于除了傳統(tǒng)的文化基礎(chǔ)課與專業(yè)理論課教學(xué)外，還要對(duì)學(xué)生進(jìn)行操作技能的教學(xué)。操作技能又稱動(dòng)作技能或運(yùn)動(dòng)技能，“它是指由一系列的外部動(dòng)作以合理的程序組成的操作活動(dòng)方式，菲茨和波斯納將動(dòng)作技能的形成過(guò)程分為認(rèn)知、聯(lián)系和自動(dòng)化三個(gè)階段?！盵8]由此可之，一個(gè)完整的操作技能習(xí)得需要激活大腦不同功能區(qū)的活動(dòng)，不是僅通過(guò)外顯的動(dòng)作訓(xùn)練即可，還需要大腦內(nèi)部機(jī)制的協(xié)調(diào)配合。因此，教師在進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)時(shí)要善于創(chuàng)設(shè)可視化的教學(xué)情境，甚至可以在真實(shí)的工作場(chǎng)所中進(jìn)行，從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)生大腦各部分區(qū)域的活躍性。在教學(xué)過(guò)程中，有能力的教師還可以結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的腦機(jī)制有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生的動(dòng)作進(jìn)行有效指導(dǎo)，從而幫助學(xué)生操作技能的內(nèi)化。

（四）施以情感化的道德人文關(guān)懷

“任何學(xué)習(xí)不僅僅停留在動(dòng)作和知識(shí)層面，情緒情感對(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果有著重要影響?！盵9]黃希庭研究發(fā)現(xiàn)，下丘腦、杏仁核、大腦皮層對(duì)情緒反應(yīng)和在情緒調(diào)節(jié)中起著重要作用，注意力缺陷多動(dòng)癥、焦慮癥、抑郁癥等學(xué)習(xí)障礙多半是由情緒波動(dòng)較大引起的。此外，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究成果還表明，情緒與社會(huì)性信息在道德認(rèn)知中還起著關(guān)鍵的基礎(chǔ)作用[10]，還有的學(xué)者認(rèn)為個(gè)人道德行為與其大腦中控制道德的神經(jīng)機(jī)制、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)有關(guān)。與普通學(xué)校的學(xué)生相比，受家庭、社會(huì)等多重因素影響，職業(yè)院校的學(xué)生在情感上的波動(dòng)更大，常常表現(xiàn)為情緒低落、自信心不足。道德認(rèn)知的腦機(jī)制研究強(qiáng)調(diào)了情緒在道德認(rèn)知中發(fā)揮的重要作用，這對(duì)于如何進(jìn)行有效的道德教育提供了科學(xué)依據(jù)和新的要求。首先，職業(yè)院校教師在教學(xué)中要善于創(chuàng)設(shè)輕松愉快的課堂氛圍，培養(yǎng)學(xué)生積極的心態(tài)，幫助學(xué)生自我控制和適時(shí)調(diào)節(jié)不良情緒，調(diào)動(dòng)積極情緒在學(xué)習(xí)中的作用。其次，在平日的生活中要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生情緒情感的變化，道德教育不是生硬的“理性說(shuō)教”，更重要的是深入學(xué)生的內(nèi)心世界，理解學(xué)生的真實(shí)情感，重視道德情緒體驗(yàn)。最后，道德教育要注重“以理服人”和“以情動(dòng)人”的結(jié)合，“剛?cè)岵?jì)”才能提高學(xué)校道德教育的科學(xué)性和有效性。

綜上討論可以發(fā)現(xiàn)，盡管神經(jīng)科學(xué)與職業(yè)教育學(xué)分屬兩個(gè)不同的研究領(lǐng)域，但隨著現(xiàn)在跨學(xué)科研究的深入發(fā)展，兩者間的對(duì)話也會(huì)愈加頻繁。將神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域?qū)θ祟惸X機(jī)制的研究成果恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用于職業(yè)教育之中，有助于跳出傳統(tǒng)思維去看待職業(yè)教育的未來(lái)發(fā)展，從而進(jìn)一步解決職教改革發(fā)展中“固性”和“彈性”的矛盾；消除學(xué)生評(píng)價(jià)中“共性”和“個(gè)性”之間的對(duì)立；調(diào)節(jié)課程內(nèi)容上“物性”與“人性”的失衡，調(diào)和教學(xué)方式上“理性”與“感性”的沖突，為職業(yè)教育的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)提供科學(xué)依據(jù)。

參 考 文 獻(xiàn)

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The Fairness of Vocational Education Development from the Perspective of Learning Neuroscience

Wu Changhan，Cao Ye

Abstract Learning neuroscience is a new discipline， which is based on the intrinsic learning mechanism of human brain. It applies the research results of cognitive psychology and cognitive neuroscience into educational practice， to explore the laws of human brain learning， reveal the mysteries of the human brain， and improve the teaching effectiveness. Vocational education too much emphaize on “routinism”， “universality”， “hylicism” and “rationalism” under the traditional theory， thus ignoring the “flexibility”， “individuality”， “humanity” and “emotion”， which result that people have a lot of narrow understanding and extreme unfair treatment to it. Learning neuroscience research fruits show that， only to build a lifelong modern vocational education system， establish a diversified concept of students， and create a visual teaching environment， impose emotional humanistic concern， vocational education can develop scientifically， fairly and effectively.

Key words learning neuroscience； vocational education； fairness； reform and innovation

Author Wu Changhan， postgraduate of Tianjin University of Technology and Education （Tianjin 300222）； Cao Ye， professor of Tianjin University of Technology and Education