成小娟+張文蘭+李寶

【摘 要】

電子書包在基礎教育中的應用發(fā)展已經(jīng)十余年，然而因成效甚微一直飽受爭議。學習成效金字塔理論用數(shù)字形式揭示了運用不同方式學習后個體對知識的保持率，從新的角度闡述了提升學習效率的途徑，可為電子書包環(huán)境下的教與學提供借鑒。本研究聚焦語文閱讀教學，在學習成效金字塔理論指導下設計了電子書包環(huán)境下的小學語文閱讀教學模式，并予以實施。在教學實踐中，采用問卷調(diào)查法和課堂觀察法對教學效果進行分析。實踐證明，與傳統(tǒng)教學模式相比，學習成效金字塔理論指導下的以“討論、做中學、馬上應用”為特征的語文閱讀教學模式有助于提升學生的閱讀成績和高階思維能力，能夠有效改善傳統(tǒng)課堂師生互動行為，實現(xiàn)以學生為中心的教與學。

【關鍵詞】 電子書包；學習成效金字塔；語文閱讀教學模式

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）04-0057-09

一、引言

電子書包作為一種兼具個性化和移動性的智能終端，隱喻著構(gòu)建一種一對一創(chuàng)新的數(shù)字化學習環(huán)境，凸顯著學習者主體地位的教育變革的追求，為促進學生的個性化發(fā)展提供了現(xiàn)實路徑（武法提， 等，2014）。目前，電子書包憑借其獨特優(yōu)勢在基礎教育領域得到了廣泛關注，相關試點、電子教材、教學資源等的開發(fā)與建設遍地開花，然而由于電子書包的利益相關者看不到電子書包在促進學生成績、學習綜合能力和變革教與學方式方面的有效作用，又不得不面對電子書包應用可能對學生身心健康帶來的負面影響（比如影響學生視力、分散學習注意力）等，使得電子書包的推廣應用受到很多質(zhì)疑甚至反對（童慧， 等， 2016）。

教師教學任務、教學活動的設計是影響學習者學習積極性，進而影響其學習方式、學習效果的重要因素，在基于電子書包的教學中應該加以重視（張文蘭， 成小娟， 等， 2016）。因此，教師如何利用電子書包的優(yōu)勢設計教學任務、教學活動來改革傳統(tǒng)教與學方式并提升教學效果將成為助推電子書包深入發(fā)展的關鍵所在。學習金字塔理論揭示了從簡單的灌輸式學習到深入體驗式學習給學習者帶來的學習效率的改變，從新的角度描述了提高學習效率的途徑，能為電子書包環(huán)境下的教學提供一定參考。研究表明，語文、數(shù)學等學科均遇到了學科課程與電子書包整合不夠的困惑，還處于不斷摸索的階段（管玨琪， 等， 2015），具體問題表現(xiàn)為教師應用電子書包的方式還非常傳統(tǒng)，應用的頻率和強度不足，應用后收獲的教學效果甚微，等等。閱讀作為語文教學的核心，是培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫能力的重要環(huán)節(jié)，是學生獲取外界信息的重要方式，在語文教學中占據(jù)重要地位。因此，為解決語文學科與電子書包融合過程中存在的問題，本研究以語文閱讀為切入點，在學習成效金字塔理論的指導下設計了電子書包環(huán)境下的語文閱讀教學模式，并予以實施。實踐后，通過對比實驗班和對照班學生在閱讀成績、高階思維能力、課堂師生互動行為方面的差異來分析新語文閱讀教學模式的有效性。

二、學習成效金字塔理論指導下的

語文閱讀教學模式

（一）學習成效金字塔理論概述

學習金字塔（Learning Pyramid）理論（或稱學習成效金字塔理論）（如圖1所示）是美國緬因州的國家訓練實驗室20世紀60年代的研究成果，該理論根據(jù)信息的不同傳播途徑揭示了個體對知識的保持率，指出學生采用聽講、閱讀、視聽、看演示等方式學習兩周后，學習內(nèi)容平均留存率在30%以下，采用討論、實踐和教授他人等方式學習兩周后，學習內(nèi)容的平均留存率在50%以上，其中留存率在30%以下的學習方式屬于被動學習，在50%以上的學習方式屬于主動學習。

目前，國內(nèi)外已有研究探究了學習成效金字塔理論對教學的有效指導。在國外，學習成效金字塔理論在工程教育、醫(yī)學教育、學科教學論（國際研究、護理教育、信息技術(shù)教育）等領域得到了廣泛認可，積累了一定研究基礎，比如伍德（Wood， 2015）在學習成效金字塔理論的指導下，闡述了知識學習中PBL模式促進有效學習的具體作用機制；莫根尼斯等（Magennis， et al.， 2005）在學習金字塔理論框架的指導下，通過實驗研究得出了實踐練習中可供高等教育工作者借鑒的教學策略；馬斯特斯（Masters， 2013）基于醫(yī)學教育雜志發(fā)表的43篇與學習成效金字塔理論相關的文獻，綜述了學習成效金字塔理論在醫(yī)學領域的應用情況。在國內(nèi)，相關研究成果主要關注的是學習成效金字塔理論指導下的具體學科教學實踐，一線教師基于學習金字塔理論設計了涵蓋語文、數(shù)學、英語、生物、地理等在內(nèi)的多門課程的教學應用。比如臧青（2011）在學習金字塔理論的指導下，結(jié)合具體教學內(nèi)容，設計了高中數(shù)學教學實踐；薛松寶（2012）指出應該基于學習成效金字塔理論打造高效語文課堂。

學習成效金字塔理論從量化角度直觀呈現(xiàn)了學生積極主動參與學習與被動學習效率之間的巨大差異，啟示教育者將傳統(tǒng)教師控制的照本宣科的“填鴨式”的被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生多感官主動參與的生成性學習。伍德在其研究中指出，學習金字塔底部的教學方法（討論、實踐、教授給他人）是促進學生高效學習的方法，這些方法主要提升的是布魯姆目標分類中的高層學習目標（應用、分析、綜合、評價）。由此可以看出，學習成效金字塔理論的要義在于：在教師的組織和指導下，讓學生通過積極主動參與小組探究、體驗式學習、實踐性學習來提升學習效率和高階思維能力。

（二）技術(shù)支持

電子書包系統(tǒng)是由移動終端、學習資源、服務平臺構(gòu)成的統(tǒng)一體（各部分內(nèi)涵與功能如表1所示），三者協(xié)調(diào)作用，互動反饋，能夠通過為學習者提供豐富的資源、個性化的體驗、即時的溝通交流、多元認知工具等支持有效保障這一模式的順利實施。

（三）構(gòu)建教學模式

教育部頒布的《義務教育語文課程標準（2011版）》指出：閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學應注重學生對豐富資源材料的個性化感知，注重學生對課文思想感情的深刻體會，注重為學生提供多種展示與交流的機會，注重對學生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評價。結(jié)合語文閱讀教學特點，在學習成效金字塔理論指導下，本研究設計了電子書包環(huán)境下的小學語文閱讀教學模式（如圖2所示）。

1. 激趣導入，吸引注意

興趣是最好的老師，一個成功的教師要在教學中有意識地培養(yǎng)學生對學習的持久興趣，使他們樂學、善學、會學、學而忘我、樂此不疲（王正， 2014）。在課堂導入階段，教師可以使用電子書包上的圖片、動畫、音頻、視頻等多媒體素材呈現(xiàn)生動有趣、與學生認知存在沖突的問題和現(xiàn)象來吸引學生的注意，激發(fā)學生的興趣，使其盡快進入“最佳學習狀態(tài)”。

2. 初讀課文，整體感知

在該階段，教師提出學習任務，學生在明確任務的情況下自主學習課文。學生先初讀課文，了解課文內(nèi)容，形成對課文的獨特體驗，并結(jié)合自己的理解用電子書包上的思維導圖梳理課文脈絡；然后通過與小組成員交流分享習文結(jié)果，完善思維導圖。

3. 互動探究，深入體驗

在該階段，教師為學生創(chuàng)設語文學習情境、提供問題支架和學法指導。學生則在教師的引導下精細研讀課文內(nèi)容，譯解作者言語編碼，走進作者心靈，在設身處地體驗作者情感的同時，體會課文的表達方式、段落布局等，這有助于學生感受語文的魅力，增強學習語文的興趣。此外，學生可以使用電子書包的共享、交流工具與小組其他學生分享自己的體驗結(jié)果。通過小組成員之間的對話、商討、爭論，學生小組形成對課文內(nèi)容豐富而又一致的情感認識。

4. 拓展閱讀，應用練習

在該階段，教師為學生提供豐富的課外閱讀素材，并組織、引導學生應用所學知識。學生通過閱讀拓展素材，形成對課文更加全面、深刻的認識，靈活應用所學知識。本研究認為，可以基于布魯姆的目標分類標準對學生應用練習的方式進行分類：在知道理解層面，學生可以口頭造句、解讀文本、運用所學的修辭手法仿寫、運用文中的表達方法寫作等；在運用分析層面，可以采用角色扮演、為課文配插圖、表演課本劇等方式；在評價創(chuàng)造層面，可以應用所學知識創(chuàng)造性地解決生活中的難題，比如通過寫廣告詞宣傳自己的家鄉(xiāng)特產(chǎn)，以及正確認識虛構(gòu)的歷史人物，并在生活中樹立積極的榜樣形象等。

5. 交流展示，評價總結(jié)

學生使用電子書包的即時反饋系統(tǒng)展示學習成果，將自己的觀點和想法呈現(xiàn)給他人。這里的成果主要指的是學生在學習中取得的有形和無形的收獲，包括自主習文情況，在應用練習階段產(chǎn)生的學習結(jié)果等。匯報時采用“代表輪流制”，即由小組代表匯報本組的結(jié)果，每次匯報由不同的代表完成。匯報后由教師和其他學生小組共同評價其作品。

三、小學語文閱讀教學模式的實施設計

（一）研究對象

本研究選取西安市大雁塔小學五年級的兩個班為研究對象，其中電子書包試點班五年級8班為實驗班，基于傳統(tǒng)多媒體網(wǎng)絡環(huán)境教學的5班為對照班，研究對象的基本信息見表2?？梢钥闯觯瑑蓚€班學生的男女比例基本一致，均為1∶1；學生的平均年齡均約為11歲。該階段學生的認知處于具體運算階段，認識事物需要依賴實踐和經(jīng)驗，在學習過程中喜歡動手操作，這些特點可為后續(xù)教學實施提供重要依據(jù)。

實驗前，本研究采用語文試卷和5C量表（下面將對這兩種研究工具作詳細介紹）分別對兩個班學生的語文閱讀成績和高階思維能力進行了測試（分析結(jié)果見表3）?？梢钥闯?，實驗班和對照班學生在這兩方面的得分均不存在顯著性差異（在閱讀水平上，t=0.445，p=0.657>0.05；在5C能力上，無論是整體水平，還是各個子維度均存在p>0.05），兩個班屬于平行班，可以做進一步研究。

（二）研究工具

本研究綜合采用試卷、量表、改進的視頻編碼系統(tǒng)等多種工具分析了新模式的應用效果，研究工具的具體內(nèi)容如下：

1. 語文測試卷

本研究采用大雁塔小學統(tǒng)一標準化考試語文期中、期末試卷，試卷內(nèi)容包含字、詞、句、閱讀、口語交際、綜合性學習、作文七大部分（連云梅， 2014），總分100分，其中閱讀30分。本研究選取學生的語文閱讀成績。

2. 5C量表

本研究對高階思維能力的測量主要參考黃國禎教授的5C量表。該量表中的5C分別指的是Communication（溝通交流傾向）、Collaboration（團隊合作傾向）、Critical thinking（批判性思維）、Complex problem solving（問題解決傾向）、Creativity（創(chuàng)造力傾向）五大部分。本問卷采用李克特五點式量表記分方式（5-1分別表示非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意）。在調(diào)查前，本研究檢驗了該量表的信效度。問卷信度的檢測采用克朗巴哈α信度系數(shù)法，問卷的整體信度系數(shù)為0.941，創(chuàng)造力0.741，問題解決0.867，批判性思維0.918（其中，元認知監(jiān)控0.860，元認知評價0.846），團隊合作0.778，溝通交流0.851，因此整份問卷具有較高的內(nèi)部一致性。問卷的效度通過各維度與總分之間的相關系數(shù)來檢驗，其中創(chuàng)造力與總分的相關系數(shù)為0.702**，問題解決與總分的相關系數(shù)為0.822**，批判性思維與總分的相關系數(shù)為0.898**，團隊合作與總分的相關系數(shù)為0.664**，溝通交流與總分的相關系數(shù)為0.832**，相關系數(shù)基本在0.7以上，說明本問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

本研究前測和后測對高階思維能力的測量均使用5C量表，后測量表是在調(diào)整前測量表題目順序的基礎上形成的，但兩份量表的結(jié)構(gòu)基本保持一致。

3. 課堂視頻分析系統(tǒng)

通過對國內(nèi)外文獻的研究發(fā)現(xiàn)，依據(jù)研究內(nèi)容與目標的不同，不同研究者在分析課堂視頻時采用了不同的視頻編碼系統(tǒng)，比如弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FIAS）、教師—學生（S-T）分析法、TIMSS課堂錄像分析法、1：1 數(shù)字化環(huán)境下課堂教學互動行為分析編碼體系（OOTIAS）等。其中，弗蘭德斯提出的FIAS最為著名（萬昆， 等， 2016）。FIAS把課堂語言分為教師語言、學生語言和沉寂或混亂三類共十種情況。該編碼系統(tǒng)采用時間抽樣方法，每隔3秒鐘依照分類情況記錄相應的編碼，一節(jié)40至50分鐘的課大約有800至1000個編碼，這些編碼反映了課程中按時間順序發(fā)生的一系列事件，由于這些事件按時間順序連接成一個序列，因此能夠呈現(xiàn)出課堂教學的結(jié)構(gòu)、模式和風格（寧虹， 等， 2003）。但由于FIAS存在忽視學生的行為、信息技術(shù)的作用等局限，顧小清教授在對其改進的基礎上提出了TFIAS，改進后的視頻分析系統(tǒng)添加了學生提問、交流討論、師生與技術(shù)的交互等內(nèi)容，包含教師言語、學生言語、技術(shù)、沉寂四個維度，共18個編碼（顧小清， 等， 2004）。

本研究結(jié)合學習成效金字塔理論的內(nèi)容和電子書包的實際教學應用情況，提出了基于學習成效金字塔理論的視頻編碼系統(tǒng)（如表4所示），新的編碼系統(tǒng)包含14個編碼，分為教師言語、學生言語、沉寂三部分，采用與FIAS編碼系統(tǒng)一致的時間抽樣方法。在TFIAS的18個編碼上做如下改變：①由于在課上師生操作電子書包已經(jīng)成為師生教學活動的一部分，我們分別在教師言語和學生言語中添加了操作技術(shù)這一編碼項，沒有單獨設立“技術(shù)”這一維度。②參考學習金字塔理論包含的學習方式，在教師言語中添加了示范；在學生言語中添加了閱讀、做中學、馬上應用/教別人等編碼項。③將教師的課堂導入、課中引導、課堂管理、闡述要求、重申問題、采納意見、稱贊鼓勵、糾錯、教學反饋等行為歸入組織教學的范疇。

（三）研究過程

本研究的實施過程包含前測、實施、后測三個階段，具體流程如圖3所示。

四、小學語文閱讀教學模式的成效分析

一個學期后，為了解在參與我們設計的語文閱讀教學模式后，實驗班學生的閱讀成績和高階思維能力是否發(fā)生顯著性變化，我們分別對實驗班和對照班的語文閱讀成績、高階思維能力水平以及師生課堂行為進行了分析。閱讀成績數(shù)據(jù)來源于該學期兩次大型考試（期中、期末）中學生的得分（實驗班和對照班試卷的有效率均為100%）；高階思維能力得分來源于使用調(diào)整后的5C量表對實驗班和對照班進行后測得到的數(shù)據(jù)（問卷發(fā)放情況：對照班發(fā)放67份，有效回收63份；實驗班發(fā)放66份，有效回收61份）；課堂行為分析的數(shù)據(jù)主要來源于錄制的課堂教學視頻。下面將對收集到的數(shù)據(jù)做詳細分析。

（一）語文閱讀成績分析

實驗班和對照班兩次考試（期中、期末）語文閱讀成績的獨立樣本t檢驗統(tǒng)計結(jié)果如表5所示。

由表5可以看出，在期中、期末考試中，實驗班學生的閱讀成績均顯著高于（p<0.05）對照班學生，說明新語文閱讀模式的應用在一定程度上提升了實驗班學生的閱讀成績，這大概是因為新教學模式理念下開展的自主體驗、交流表達等活動有利于學生熟練掌握和靈活運用所學知識，故成績得到提升。

（二）5C能力調(diào)查分析

為全面了解實驗班學生高階思維能力的提升情況，我們對實驗班和對照班的后測結(jié)果做了獨立樣本t檢驗（統(tǒng)計結(jié)果見表6），對實驗班的前測和后測結(jié)果做了配對樣本t檢驗（配對樣本t檢驗要求同一樣本的前后測數(shù)據(jù)一一配對，故綜合考慮實驗班前后測的有效問卷數(shù)量，選取樣本量為61，統(tǒng)計結(jié)果見表7）。

由表6、表7可以看出，無論是在后測中與對照班相比，還是與前測中實驗班的5C得分相比，使用新語文閱讀教學模式后實驗班學生的高階思維能力在問題解決、批判性思維、團隊合作、溝通交流四個方面得到了顯著提升（p<0.05），而在創(chuàng)造力上（p=0.099>0.05）的提升卻不顯著，我們認為造成這樣結(jié)果的原因可能有以下兩個方面：

一方面，小組協(xié)作探究、做中學、匯報展示等活動促進了學生問題解決、批判性思維、團隊協(xié)作、溝通交流等能力的提升。具體而言，主要表現(xiàn)為以下幾點：

第一，小組協(xié)作探究有助于提升學生的團隊合作能力。小組協(xié)作中，為保障協(xié)作學習順利開展，確保所有小組成員積極參與任務，小組內(nèi)部會通過協(xié)調(diào)成員關系、合理分工等方式來建立小組信任、增強集體歸屬感、增強小組凝聚力，這有助于提升學生的團隊協(xié)作能力。

第二，做中學促進學生問題解決能力的提升。學習過程中給課文配插圖、開展故事會等多樣化方式促進學生眼、手、耳、嘴等多感官參與學習，在這樣的學習中學生完成對知識全面、多元的建構(gòu)；學習內(nèi)容后，學生通過做練習、解決真實情境中的問題，應用所學知識解決問題的思維更加靈活。因此，在對知識形成全面認識后并能及時在真實情境中遷移應用有利于學生問題解決能力的提升。

第三，展示匯報有助于提升學生的溝通交流和元認知能力。展示匯報時，學生需要在頭腦中反復構(gòu)思、加工自己的新想法和觀點，并以別人能夠明白的形式表達出來，同時回答師生提出的質(zhì)疑，并辯解、澄清觀點。此外，在這個過程中，學生也在聆聽、評價別人的觀點中不斷完善、審視自己的學習過程和認知結(jié)構(gòu)，因此溝通交流和批判性思維能力得到提升。

另一方面，教師沒有充分發(fā)揮新模式在培養(yǎng)學生創(chuàng)造力方面的功效。雖然新語文閱讀模式設計了培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的內(nèi)容，但在應用該模式開展教學時，教師主要引導學生通過溝通交流和多感官參與等方式掌握知道理解、應用分析層面的知識，而很少采用相關策略輔助學生開展創(chuàng)造層面內(nèi)容的學習。經(jīng)過調(diào)查了解到，教師認為語文教學中缺乏可操作性的創(chuàng)造性能力培養(yǎng)策略是導致學生創(chuàng)造力沒有提升的重要原因。培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神、開發(fā)學生的創(chuàng)造力是當代教育的重要目標之一，應加強對學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，因此，在該模式的后續(xù)應用中，應該加強對教師創(chuàng)新教學策略（比如續(xù)編、創(chuàng)編故事和虛構(gòu)人物等）的指導。

（三）課堂教學情況分析

為進一步驗證新模式在小學語文閱讀中的應用成效，了解該模式應用中師生課堂互動過程和結(jié)構(gòu)與傳統(tǒng)多媒體環(huán)境的異同，本研究對兩個班同一節(jié)課（“閱讀大地的徐霞客”）的課堂錄像進行了分析，分析結(jié)果如下：

1. 師生課堂互動情況

根據(jù)教學交互行為編碼矩陣，可分別計算出兩個班本節(jié)閱讀課中教師言語、學生言語、沉寂三類行為所占比率，并繪制出對照班、實驗班這三類課堂行為比率圖，如圖4、圖5所示。

從圖4可以看出，在對照班，學生言語占54.5%，以閱讀和應答為主，分別占25.2%、7.4%；教師言語占44.3%，以提問和組織教學為主，分別占15.3%、8.4%。表明傳統(tǒng)多媒體環(huán)境中的語文閱讀教學常采用教師提出預設、封閉性的問題，學生被動應答這一方式展開，在整個過程中，教師代替學生體驗、思考，學生缺乏個性化閱讀，參與學習的積極性不高。從圖5可以看出，在實驗班，學生言語占67%，以做中學為主，占12.9%，其次是學生的小組討論，占11.4%；教師言語占30.8%，以組織教學為主，占9.2%。表明在新模式指導下的語文閱讀教學中，教師是課堂的組織者，學生則在做中學，在交流討論中積極學習，充分發(fā)揮學習的主體性。

2. 學習成效金字塔理論視角下的教與學

從兩個班課堂視頻分析數(shù)據(jù)中抽取學習金字塔理論包含的七種學習方式在課堂教學中所占的比例，統(tǒng)計繪制結(jié)果見表8。

從表8可以看出，對照班學生的主動學習占5.9%，被動學習占30.5%，以被動學習為主；實驗班學生的主動學習占34.7%，被動學習占18%，以主動學習為主。研究表明，與對照班相比，該模式的應用確實為學生提供了交流討論，練習、應用所學知識，將所學知識外化、表達的機會，促進了學生的主動學習。

3.動態(tài)特性曲線分析

在前面課堂師生行為整體對比分析的基礎上，筆者將每節(jié)課教師言語、學生言語、沉寂這三部分在課堂中每分鐘（以一分鐘為一個時間片，按照每秒進行編碼的規(guī)定，一個時間片段是20個編碼）編碼出現(xiàn)的頻數(shù)和百分比進行了統(tǒng)計，并選取這兩節(jié)課中教師言語、學生言語為數(shù)據(jù)源，生成能夠反映師生言語行為持續(xù)、銜接和變化情況的動態(tài)特性曲線（連云梅， 2014）。對照班和實驗班的教學過程動態(tài)曲線如圖6、圖7所示。

通過觀察圖6和圖7可以看到課堂上教師言語、學生言語的起伏波動和節(jié)奏（張曉佳， 2015）。從圖6對照班師生的動態(tài)特性曲線可以看出，師生的教學活動處于此起彼伏的波動情況，教師與學生的活動在交錯進行。具體而言，基本過程是教師先提出問題（多是與課文內(nèi)容相關的封閉性問題），學生基于問題學習課文內(nèi)容并積極回答教師的問題，教師針對學生回答情況給予反饋，隨后進入下一環(huán)節(jié)的學習，各個環(huán)節(jié)的教學流程基本一致。可以看出，傳統(tǒng)多媒體環(huán)境下的語文教學采用“提問—應答”的方式，教師是知識的提供者、問題的提出者，學生則在閱讀、瀏覽課文內(nèi)容的基礎上回答教師預設的問題，整個教學過程井然有序，但教學形式單一，學生主體性的發(fā)揮不足。

從圖7實驗班師生的動態(tài)特性曲線可以看出，學生言語占總時長的2/3，教師占1/3，教師和學生的言語呈現(xiàn)此消彼長的波動情況。具體而言，除了在0-1這兩分鐘內(nèi)（課堂導入）教師言語先于學生言語外，在后面2-41分鐘內(nèi)，學生的言語總是先于教師，教師的行為隨著學生的行為在波動，說明整個教學過程在“以學定教”這一原則的指導下，學生積極、主動參與學習，教師則給予學生及時指導和幫助以保證教學流程的順利進行。

從對兩個班閱讀教學過程中師生課堂互動情況、主要采用的學習方式、動態(tài)特性曲線的分析，可以看出，新模式的應用確實改變了傳統(tǒng)課堂師生互動行為，在一定程度上削弱了教師對課堂的絕對控制權(quán)，加強了學生的主體地位，將“教師主導，學生主體”這一教學思想落在了實處。

五、小結(jié)

學習成效金字塔理論指導下的教與學是一種發(fā)現(xiàn)、探究、任務驅(qū)動、基于問題的積極主動的教學活動，有助于體現(xiàn)學習者的主體地位，這與新時代“以學生的發(fā)展為根本”的教育理念一致。本研究在學習成效金字塔理論的指導下，借助電子書包的優(yōu)勢設計并應用了新技術(shù)環(huán)境下的語文閱讀教學模式，通過對該模式應用效果的分析發(fā)現(xiàn)，該模式不僅能夠提升學生的學習成績，而且有助于提升問題解決、批判性思維、團隊合作、溝通交流等高階思維能力，能夠顯著改善電子書包環(huán)境下的課堂教學互動行為，能夠為電子書包與語文課程的深度融合提供一定參考。

但是，在實施過程中也發(fā)現(xiàn)本研究存在以下不足：一方面，本研究持續(xù)時間短，樣本量少。學生高階思維能力的培養(yǎng)是一個循序漸進的過程，需要花費較長時間，而本研究僅持續(xù)了一個學期，這可能導致學生部分高階思維能力無法立即提升（比如創(chuàng)造力），因此為了進一步探尋本研究的效果需要延長研究周期；本研究中提出的新語文模式僅在一個班級實施，這使得研究結(jié)果可能具有一定偶然性，后續(xù)應擴大研究范圍以進一步驗證實施效果并在實踐中不斷完善該模式。另一方面，前面已經(jīng)提到，從五年級學生的認知特點可以看出該年齡段的學生對進入課堂的電子書包會有極大的好奇心，電子書包本身會對學生的學習產(chǎn)生極大影響。而本研究探討的是電子書包環(huán)境下新教學模式對學生高階思維能力的影響，電子書包作為輔助教學的環(huán)境，與新的教學模式是一個系統(tǒng)，不是單獨變量，這可能會使本研究得到的結(jié)論具有一定爭議，到底是電子書包本身還是設計的新模式對學生高階思維能力的影響作用更大。因此，為了解決這一問題，后續(xù)有必要進一步探討電子書包環(huán)境與傳統(tǒng)網(wǎng)絡環(huán)境對學生高階思維能力的影響情況，在電子書包環(huán)境下研究不同的教學模式對學生高階思維能力的提升情況。

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收稿日期：2016-09-05

定稿日期：2016-12-04

作者簡介：成小娟，碩士研究生；張文蘭，教授，博士生導師，陜西師范大學教育學院副院長。陜西師范大學教育學院（710062）。

李寶，助教，安康學院電子與信息工程學院（725000）。

責任編輯 劉 莉