孫洪濤+陳麗+王志軍

【摘 要】

技術(shù)工具承載著遠(yuǎn)程教育教學(xué)過(guò)程，對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)交互有著重要支持作用。技術(shù)工具的快速發(fā)展一方面對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)提供了重要支持作用，另一方面也對(duì)認(rèn)識(shí)其特性并合理應(yīng)用提出了挑戰(zhàn)。教學(xué)交互是遠(yuǎn)程教育的核心過(guò)程。如何認(rèn)識(shí)工具對(duì)交互的支持作用，對(duì)于遠(yuǎn)程教育教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施至關(guān)重要。為了系統(tǒng)分析和評(píng)價(jià)技術(shù)工具的交互特性，本文從技術(shù)選擇、教學(xué)應(yīng)用和能供性研究3個(gè)視角展開文獻(xiàn)綜述，解析了工具對(duì)界面交互、信息交互和概念交互的支持，提出了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)工具的交互性分析框架，包括操作可用、聯(lián)結(jié)構(gòu)建、信息獲取、內(nèi)容加工、交流協(xié)作5個(gè)維度，共16個(gè)指標(biāo)。本文通過(guò)分析框架對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)的典型工具，即博客、微博和微信，進(jìn)行了分析，對(duì)比了三種工具的交互性。

【關(guān)鍵詞】 遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)；教學(xué)交互；交互性；聯(lián)通主義；工具

【中圖分類號(hào)】 G642.0 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009-458x（2017）04-0033-09

一、引言

快速發(fā)展的技術(shù)工具延伸著人的認(rèn)知能力，削減著時(shí)間和空間差異對(duì)日常生活的影響。在遠(yuǎn)程教育教學(xué)過(guò)程中，技術(shù)工具承載著教學(xué)交互，豐富著教學(xué)形式，對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)成效有著重要影響。技術(shù)的發(fā)展日新月異，工具類型也不斷推陳出新。新工具的出現(xiàn)為教學(xué)交互提供了新的可能，也為有效教學(xué)應(yīng)用提出了新的挑戰(zhàn)。

與學(xué)習(xí)環(huán)境相比，學(xué)習(xí)工具的功能更加具體，其作用偏重于對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中某一方面的支持。不同學(xué)習(xí)工具對(duì)教學(xué)交互的支持各有側(cè)重，存在較大差異。對(duì)比不同技術(shù)工具對(duì)教學(xué)交互的支持差異，可以提高教學(xué)中技術(shù)應(yīng)用的有效性。隨著技術(shù)的快速發(fā)展，新工具層出不窮。工具對(duì)于學(xué)習(xí)乃至整個(gè)生活的影響越來(lái)越顯著。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的支持環(huán)境正從系統(tǒng)化的LMS轉(zhuǎn)變?yōu)橛筛黝惞ぞ邩?gòu)成的多樣化的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境（Personal Learning Environments），工具交互特性研究有助于發(fā)現(xiàn)技術(shù)支持下教學(xué)活動(dòng)的一般規(guī)律，從而優(yōu)化遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程。

二、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)工具交互性文獻(xiàn)綜述

教學(xué)交互是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用，追求自身發(fā)展的過(guò)程，是學(xué)與教的過(guò)程屬性（陳麗， 王志軍， 2016）。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)工具的交互性是對(duì)這種相互作用的支持。為了全面分析工具的交互特性，筆者分三個(gè)層次進(jìn)行了文獻(xiàn)研究：首先分析了工具一般意義上的價(jià)值體現(xiàn)在哪些方面，通過(guò)哪些方面來(lái)判斷技術(shù)工具的價(jià)值？進(jìn)而分析了工具的教學(xué)支持包含哪些方面，工具與教學(xué)有著怎樣的關(guān)系？最后比較了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)工具的幾個(gè)重要分析框架。筆者希望從這三個(gè)不斷深入的層次對(duì)工具交互特性相關(guān)研究進(jìn)行較為全面的分析，為提出綜合分析框架奠定基礎(chǔ)。

（一）技術(shù)選擇研究

技術(shù)工具選擇研究從較為宏觀的視角分析了做出技術(shù)選擇的原因。這些原因首先包含工具自身特性，也包含著與工具相關(guān)的人與環(huán)境因素。在此類研究中技術(shù)接受模型和ACTIONS模型是典型代表。

技術(shù)接受模型是技術(shù)工具選擇的重要研究成果。Davis于1989年首次提出了技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，簡(jiǎn)稱“TAM”），旨在探索信息技術(shù)應(yīng)用的決定因素（Davis， 1989）。之后，TAM模型不斷完善，并引入新的理論研究成果，在經(jīng)濟(jì)、管理、信息科學(xué)領(lǐng)域有著廣泛的應(yīng)用。TAM模型將是否采用某種技術(shù)看作是用戶使用意愿的結(jié)果，決定使用意愿的是感知有用性（perceived usefulness）和感知易用性（perceived ease of use）。這兩者首先受工具自身功能特性的影響，同時(shí)受一系列外部變量如用戶特征、系統(tǒng)設(shè)計(jì)、任務(wù)特征等的影響。感知易用性又影響著感知有用性。TAM模型自建立以來(lái)其理論框架的總體結(jié)構(gòu)并未發(fā)生較大變化，后續(xù)研究大多圍繞著感知有用性和感知易用性的影響因素展開。（Venkatesh and Davis， 2000）（Venkatesh et al.， 2003）。在此過(guò)程中，創(chuàng)新擴(kuò)散理論（Innovation Diffusion Theory，IDT）、用戶滿意理論（Uses and Gratification，U&G）、用戶可用性理論（Usability）都不斷成為解釋TAM模型影響因素的理論基礎(chǔ)，讓該理論不斷得到豐富和完善（邊鵬， 2012）?？傮w而言，TAM模型將感知有用性解釋為技術(shù)工具支持下工作績(jī)效提升的預(yù)期，感知易用性解釋為應(yīng)用工具的難易程度，同時(shí)將這兩個(gè)方面的外部影響因素歸結(jié)為個(gè)人差異、系統(tǒng)特征、社群影響和便利條件四個(gè)方面。TAM提出了影響技術(shù)工具選擇的一般框架。在這個(gè)框架中，工作績(jī)效提升和工具應(yīng)用的難易程度居于核心地位。對(duì)于遠(yuǎn)程教學(xué)而言，工作績(jī)效提升對(duì)應(yīng)著工具對(duì)教學(xué)的支持作用，工具應(yīng)用的難易程度對(duì)應(yīng)著用戶可用性。而外部因素中，系統(tǒng)特征與工具自身功能特性密切相關(guān)。其他三個(gè)方面都與使用者及其外部環(huán)境有密切關(guān)聯(lián)。對(duì)于遠(yuǎn)程教學(xué)工具交互性的研究更多關(guān)注的是工具本身。TAM模型對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)工具交互性研究的可借鑒之處是，應(yīng)當(dāng)深入分析遠(yuǎn)程教學(xué)工具的功能結(jié)構(gòu)、教學(xué)支持和以可用性為代表的設(shè)計(jì)特性。

用戶可用性是工具選擇的一個(gè)重要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。ISO認(rèn)為可用性是“用戶在特定環(huán)境下完成指定目標(biāo)的效果、效率和滿意度”。Nielsen在其經(jīng)典著作《可用性工程》（Usability Engineering）中提出了用戶可用性設(shè)計(jì)的10個(gè)準(zhǔn)則，即反饋可見性、匹配真實(shí)世界、用戶控制性、操作一致性、操作易辨識(shí)、防止誤操作、應(yīng)用靈活高效、設(shè)計(jì)簡(jiǎn)約美觀、錯(cuò)誤易識(shí)別、幫助人性化。這10個(gè)準(zhǔn)則較為完整地概況了技術(shù)工具的用戶可用性。

ACTIONS媒體選擇模型是Bates提出的遠(yuǎn)程教育媒體與技術(shù)選擇模型。與TAM模型相比，ACTIONS模型聚焦遠(yuǎn)程教育的技術(shù)工具應(yīng)用，并提出了綜合性解決方案。ACTIONS中的每個(gè)字母代表技術(shù)選擇的一個(gè)重要方面。其中，A代表Access，表征技術(shù)的可獲得性；C代表Costs，著眼該技術(shù)的成本和效益；T代表 Teaching and Learning，著眼技術(shù)對(duì)教與學(xué)的支持；I代表Interactivity and User-Friendliness，著眼該技術(shù)支持的交互類型和界面友好性；O代表Organizational Issues，著眼技術(shù)應(yīng)用的組織保障；N代表Novelty，著眼該技術(shù)的新穎性；S代表Speed，著眼該技術(shù)的交互速度，包括內(nèi)容傳輸速度和社會(huì)交互速度。ACTIONS模型提出了一個(gè)選擇遠(yuǎn)程教學(xué)工具的系統(tǒng)框架。T、I和S三個(gè)方面與技術(shù)自身的交互特性密切相關(guān)。對(duì)照教學(xué)交互層次塔可以發(fā)現(xiàn)，這三個(gè)方面不同程度包含著界面交互、信息交互和概念交互。但T、I和S之間存在著交叉和重疊，給實(shí)踐應(yīng)用帶來(lái)了困難。

（二）工具教學(xué)應(yīng)用研究

技術(shù)工具的教學(xué)應(yīng)用類研究旨在探索工具對(duì)教學(xué)的支持作用，并對(duì)各種工具應(yīng)用進(jìn)行分析和對(duì)比。此類研究的典型代表是Churches提出的數(shù)字化布魯姆分類法（Blooms Digital Taxonomy）和Peters的教學(xué)空間研究。Churches（2009）基于布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類對(duì)數(shù)字化工具的教學(xué)應(yīng)用進(jìn)行了分析，提出了各種工具在不同認(rèn)知目標(biāo)水平上的應(yīng)用，并稱之為數(shù)字化布魯姆。布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類對(duì)認(rèn)知進(jìn)行了分層，并用動(dòng)詞將認(rèn)知目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)加以聯(lián)系。數(shù)字化布魯姆分類法沿用了這一方法，對(duì)各個(gè)認(rèn)知層次相關(guān)的動(dòng)詞進(jìn)行了拓展。在原有行為動(dòng)詞的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充了與技術(shù)工具相關(guān)的動(dòng)詞，從而把認(rèn)知目標(biāo)和基于工具的教學(xué)活動(dòng)聯(lián)系在了一起。例如，在記憶層次新增了工具支持的行為動(dòng)詞：突顯標(biāo)志（Highlighting）、書簽收藏（Bookmarking）、 谷歌搜索（Googling）等。數(shù)字化布魯姆分類法的詳細(xì)內(nèi)容如下圖所示。

該研究的局限在于基于工具的行為和認(rèn)知水平之間的關(guān)系并非一一對(duì)應(yīng)。工具和認(rèn)知水平之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系存在著一定的復(fù)雜性，不能用簡(jiǎn)單的線性關(guān)系進(jìn)行描述。如書簽收藏行為，可以分為簡(jiǎn)單的收藏、對(duì)收藏夾進(jìn)行整理、利用delicious等工具收藏、對(duì)所收藏的內(nèi)容帖標(biāo)簽（tag）、對(duì)收藏的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)等。這些活動(dòng)對(duì)應(yīng)的認(rèn)知水平是由低到高的。

盡管存在局限，數(shù)字化布魯姆分類法較為有效地將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和工具應(yīng)用聯(lián)系在了一起，提供了獨(dú)特的分析視角。該分類法分析了不同工具對(duì)不同認(rèn)知層次的支持。在三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互同樣對(duì)應(yīng)著布魯姆認(rèn)知分類的不同層次。數(shù)字化布魯姆分類法可以為各類教學(xué)交互中的工具選擇和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供支持。同時(shí)，也為工具交互性研究提供了重要的視角，即工具對(duì)于交互的支持作用是分層的。

Peters（2008）的研究是工具教學(xué)應(yīng)用研究的另一個(gè)重要代表。他將技術(shù)支撐和教學(xué)革新之間的密切關(guān)系表述為從技術(shù)功能到教學(xué)功能的轉(zhuǎn)換，并進(jìn)一步將技術(shù)功能概括為10個(gè)方面，即信息呈現(xiàn)、存儲(chǔ)、獲取、通信、合作、搜索、多媒體、超文本與超媒體、模擬和虛擬現(xiàn)實(shí)。 他進(jìn)而將這些功能置于10個(gè)虛擬的教學(xué)空間中，以顯示這些功能的教學(xué)意義。10個(gè)教學(xué)空間包括：教學(xué)空間、文件空間、信息空間、通信空間、合作空間、探究空間、多媒體空間、超文本空間、模擬空間和虛擬現(xiàn)實(shí)空間。這些教學(xué)空間體現(xiàn)了技術(shù)工具對(duì)不同層次教學(xué)交互的支撐。

（三）能供性研究

能供性（Affordance）由心理學(xué)家Gibson首先提出，其含義源于生態(tài)環(huán)境對(duì)于生物所提供的生存條件。Norman 在《設(shè)計(jì)心理學(xué)》（Design of Everyday Things）一書中開始采用能供性對(duì)技術(shù)工具進(jìn)行分析。此后，技術(shù)工具的設(shè)計(jì)與研究開始關(guān)注能供性。在教育教學(xué)領(lǐng)域，眾多研究者對(duì)各類技術(shù)工具的教學(xué)能供性開展了研究。（Conn， 1995； McGrenere & Ho， 2000； Kirschner， 2002； Hartson， 2003； Gall & Breeze， 2005； Wang & Woo， 2008； Sun & Chen， 2014）。大量研究對(duì)不同Web2.0工具的能供性分別進(jìn)行了研究。具有代表性的有Lai等人（2007）對(duì)移動(dòng)工具，Idris 和Wang（2009）、Gamage （2011）針對(duì)虛擬現(xiàn)實(shí)，Deng和Yuen（2011）針對(duì)博客， Krauskopf等人（2012）針對(duì)Youtube，Wang等人針對(duì)Facebook（2012）的教學(xué)能供性進(jìn)行了研究。Kirschner、Bower、McLoughlin 和Siemens則分別提出了較為全面的能供性分析框架。

荷蘭開放大學(xué)的Kirschner 等人（Kirschner， 2002； Kirschner.et.al，2004）從E-learning工具和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)方面分析了能供性，提出了技術(shù)對(duì)教育和社會(huì)性兩方面的能供性。其中，教育能供性指工具的特性，決定特定學(xué)習(xí)活動(dòng)如何發(fā)生。社會(huì)性能供性指在線學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)社會(huì)情境的促進(jìn)作用，與學(xué)習(xí)者的社會(huì)性交互密切相關(guān)。Bower 等人（2008）提出了技術(shù)對(duì)數(shù)字化學(xué)習(xí)的11種能供性，包括媒體、空間、時(shí)間、導(dǎo)航、強(qiáng)調(diào)、整合、訪問(wèn)控制、技術(shù)、可用性、美觀性和健壯性。McLoughlin 和Lee （2007） 對(duì)于Web2.0工具的能供性進(jìn)行了分析，特別從社會(huì)性和參與性的角度對(duì)工具與教學(xué)進(jìn)行了分析，從4個(gè)方面分析了Web2.0工具的能供性，即聯(lián)通性和社會(huì)性溝通，協(xié)作性信息發(fā)現(xiàn)和分享，內(nèi)容創(chuàng)建，知識(shí)和信息聚合與內(nèi)容修訂。

作為聯(lián)通主義的提出者，Siemens對(duì)比了不同工具并提出了分析Web2.0工具能供性的框架，將能供性分解為6個(gè)維度，即獲?。ˋccess）、存在（Presence）、表達(dá)（Expression）、創(chuàng)建（Creation）、交互（Interaction）和聚合（Aggregation）。（Siemens & Tittenberger， 2009）其中，各個(gè)維度的含義如下：

·獲取，通過(guò)工具獲取各類資源（與Bates的Action模型中的Access意義不同）；

·存在，通過(guò)在線社區(qū)的功能或位置識(shí)別系統(tǒng)（如GPS等）聲明自己的存在；

·表達(dá)，通過(guò)第二人生（Second Life）等工具進(jìn)行自我表達(dá)，或通過(guò)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)工具的用戶檔案（profile）功能進(jìn)行自我描述；

·創(chuàng)建，通過(guò)博客和維基等工具創(chuàng)建新內(nèi)容和資源；

·交互，通過(guò)實(shí)時(shí)和非實(shí)時(shí)工具（如論壇、微博、Skype等）進(jìn)行交流討論；

·聚合，通過(guò)Facebook等工具進(jìn)行內(nèi)容和關(guān)系的聚合。

Siemens指出工具可能具有多種能供性。以Blog為例，它既可以用于反思，又可以用于交互。維基可以支持在線協(xié)作，又可以支持頭腦風(fēng)暴。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)工具可以有效提供學(xué)習(xí)信息，并建立人際網(wǎng)絡(luò)。將工具的能供性與教學(xué)活動(dòng)相匹配是教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容。

針對(duì)能供性開展的各項(xiàng)研究揭示了工具支持教學(xué)重要意義，也都存在著不同程度的局限，Kirschner 等提出的分析框架過(guò)于寬泛，很難對(duì)工具的教學(xué)支持進(jìn)行深入分析。Bower研究中所提出的能供性偏重具體技術(shù)功能，對(duì)教學(xué)的能供性體現(xiàn)不足。McLoughlin和Lee對(duì)于工具的技術(shù)特性分析又較為不足。Siemens提出的能供性框架中，各個(gè)維度之間存在一定交集（如存在和表達(dá)）。同時(shí)，交互維度過(guò)于寬泛，包含的內(nèi)容太多。這導(dǎo)致了框架的實(shí)踐指導(dǎo)力較差，教師很難在其指導(dǎo)下有效設(shè)計(jì)和實(shí)施學(xué)習(xí)活動(dòng)。通過(guò)對(duì)現(xiàn)有能供性研究的分析可以發(fā)現(xiàn)，技術(shù)工具的能供性揭示了技術(shù)工具對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)支持的部分重要特性，但已有研究尚未提出一個(gè)有效的框架對(duì)工具的遠(yuǎn)程教學(xué)支持進(jìn)行全面分析。

三、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)工具的交互性分析框架

工具的交互性體現(xiàn)在其對(duì)交互的支持。對(duì)工具交互性的系統(tǒng)分析需要將工具的功能特性放在教學(xué)交互的視角下，考察工具是如何對(duì)交互起到支持作用的。具體而言，工具的交互性體現(xiàn)在工具對(duì)界面交互、信息交互和概念交互的支持。在遠(yuǎn)程教學(xué)應(yīng)用中，界面交互支持體現(xiàn)在工具的可用性，可以將尼爾森提出的用戶可用性原則進(jìn)一步提煉為界面呈現(xiàn)、操作控制和反饋提示，并將界面交互支持概括為界面易理解性、控制便捷性和反饋有效性。其中，界面易理解性包括工具界面應(yīng)當(dāng)符合物理世界的基本規(guī)則，導(dǎo)航、退出等各種操作清晰可見，設(shè)計(jì)簡(jiǎn)潔、美觀等；控制便捷性包括各種操作按鈕布局合理，操作流程便捷，盡量避免誤操作，出錯(cuò)后可以便捷處理等；反饋有效性包括用戶操作應(yīng)獲得明確反饋，提示語(yǔ)言便于理解，幫助系統(tǒng)較為完善等。

工具對(duì)信息交互和概念交互的支持則可以從前文所述Peters的研究和Siemens的聯(lián)通主義理論中開展分析。Peters深受媒體教學(xué)和建構(gòu)主義理論的影響，將技術(shù)的作用解析為對(duì)信息傳遞、信息加工和對(duì)話協(xié)作的支持。而Siemens則通過(guò)聯(lián)通主義的視角強(qiáng)調(diào)技術(shù)支持下的內(nèi)外部網(wǎng)絡(luò)及其形成過(guò)程，并特別指出教學(xué)過(guò)程是建立在內(nèi)外部網(wǎng)絡(luò)，特別是人際網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)之上的。無(wú)論是Peters還是Siemens的理論都強(qiáng)調(diào)了技術(shù)工具對(duì)信息獲取、內(nèi)容加工和交流協(xié)作的支持。Siemens提出的聯(lián)通關(guān)系構(gòu)建則代表了自Web2.0出現(xiàn)以來(lái)技術(shù)工具強(qiáng)化社會(huì)性交互的新特性。

將Peters和Siemens的研究與遠(yuǎn)程教學(xué)交互理論放在一起可以發(fā)現(xiàn)，在三代遠(yuǎn)程教學(xué)交互中，信息交互和概念交互都包含技術(shù)支持下的信息獲取、內(nèi)容加工與生成、各類交流和協(xié)作（陳麗， 王志軍，2016）。信息獲取、內(nèi)容加工和交流協(xié)作的具體方式在三代交互中各有不同。在認(rèn)知-行為主義學(xué)習(xí)中信息可以直接從教學(xué)資源獲得，信息交互和概念交互偏重個(gè)性化的內(nèi)容加工。社會(huì)-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中信息來(lái)自于教學(xué)情境和師生交流，信息交互和概念交互借助個(gè)人和群體活動(dòng)展開。與認(rèn)知-行為主義和社會(huì)-建構(gòu)主義相比，聯(lián)通主義具有獨(dú)特的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建過(guò)程，由社會(huì)性活動(dòng)構(gòu)成的人際網(wǎng)絡(luò)成為信息來(lái)源、分享渠道和協(xié)作基礎(chǔ)?？梢?，教學(xué)交互過(guò)程中信息獲取、內(nèi)容加工和交流協(xié)作普遍存在，但其形式存在較大不同。同時(shí)，隨著Web2.0工具10多年來(lái)的發(fā)展，以社交與分享為代表的聯(lián)結(jié)構(gòu)建功能已經(jīng)成為絕大多數(shù)工具的功能特性。通過(guò)人際聯(lián)系促進(jìn)用戶之間的交流協(xié)作，增強(qiáng)工具對(duì)用戶的黏性已經(jīng)成為工具設(shè)計(jì)的基本原則。因此，遠(yuǎn)程教學(xué)中工具對(duì)聯(lián)結(jié)構(gòu)建的支持也在不斷增強(qiáng)，成為工具交互性不可忽視的一部分。

根據(jù)上述分析，為了全面評(píng)價(jià)工具對(duì)三代交互中信息交互和概念交互的支持，筆者從聯(lián)結(jié)構(gòu)建、信息獲取、內(nèi)容加工和交流協(xié)作4個(gè)維度對(duì)工具交互性進(jìn)行了分析。其中，聯(lián)結(jié)構(gòu)建代表著參與交互的師生之間社會(huì)關(guān)系的建立和優(yōu)化，在教學(xué)中具有基礎(chǔ)性作用；信息聚合實(shí)際上則是以此為基礎(chǔ)的消息和內(nèi)容的聚合、分享與管理，既是交互的基礎(chǔ)又是其重要組成部分；內(nèi)容生成代表教師和學(xué)生生成并呈現(xiàn)內(nèi)容，支持反思和意義精煉；交流協(xié)作代表著教學(xué)過(guò)程中的交流對(duì)話，觀點(diǎn)的碰撞和知識(shí)的產(chǎn)生，以及群體協(xié)作性任務(wù)的完成。

綜上所述，綜合評(píng)價(jià)技術(shù)工具對(duì)教學(xué)交互的支持可以通過(guò)操作可用、聯(lián)結(jié)構(gòu)建、信息獲取、內(nèi)容加工和交流協(xié)作5個(gè)維度進(jìn)行分析。其中，操作可用包括工具的界面易理解性、控制便捷性和反饋有效性；聯(lián)結(jié)構(gòu)建包括工具對(duì)交互的廣泛性、深入性和關(guān)系路徑建立支持；信息獲取包括對(duì)信息獲取、分享、管理的支持；內(nèi)容加工包括對(duì)內(nèi)容呈現(xiàn)、表述和精煉的支持；交流協(xié)作包括工具對(duì)實(shí)時(shí)性、持續(xù)性、線索化和調(diào)控的支持。各個(gè)維度的構(gòu)成如表1所示：

四、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)工具交互性對(duì)比分析

（一）工具選擇

本部分將通過(guò)工具交互性分析框架，針對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)中應(yīng)用比較廣泛的幾種工具進(jìn)行具體分析。可以用于遠(yuǎn)程教學(xué)的工具范疇廣闊，并且不斷有新工具涌現(xiàn)。本研究工具選擇的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)：一是要在教學(xué)中有較為廣泛的應(yīng)用；二是涵蓋交互過(guò)程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；三是功能有代表性，能代表工具發(fā)展的階段性特征。基于上述標(biāo)準(zhǔn)，筆者選擇了三種工具，即博客、微博和微信。這三種工具在信息技術(shù)工具發(fā)展過(guò)程中具有代際劃分的意義，分別引領(lǐng)了一種新交互模式。博客是Web2.0興起的代表工具，微博是社交網(wǎng)絡(luò)興起的代表工具，微信是移動(dòng)互聯(lián)興起的代表工具。針對(duì)這三類工具展開分析有助于對(duì)比技術(shù)發(fā)展的不同階段中工具交互作用的差異，更為深入地揭示工具的交互性。

值得注意的是，技術(shù)工具不僅發(fā)展迅速，其功能也在不斷豐富之中。許多工具之間產(chǎn)生了交叉和融合，甚至產(chǎn)生了一定程度的異化。例如，微信包含了社交工具、支付工具、電商平臺(tái)、企業(yè)門戶和游戲平臺(tái)等功能。如果針對(duì)每一項(xiàng)功能進(jìn)行分析，反而會(huì)讓工具的核心功能模糊不清，難以發(fā)現(xiàn)其交互特質(zhì)。為此，在本研究中對(duì)于工具交互性的分析將主要著眼于其核心功能。

（二）分析方法

對(duì)于工具交互性的分析基于上一部分提出的理論框架展開。為了深入分析工具交互性，需要針對(duì)框架中的每一個(gè)維度和指標(biāo)提供實(shí)證證據(jù)。為此，需要在工具功能特性分析的基礎(chǔ)上，深入分析具體的交互案例，揭示工具支持交互的真實(shí)情況。因此，選取有代表性的交互案例對(duì)整個(gè)研究至關(guān)重要。同時(shí)，由于交互過(guò)程具有較大的復(fù)雜性，應(yīng)當(dāng)盡可能收集完備的交互信息，并選取多種分析方法進(jìn)行綜合分析。本研究針對(duì)所分析的工具選取了三個(gè)交互案例，其中博客案例來(lái)自籬笆樁教師專業(yè)發(fā)展社區(qū)?；h笆樁教師專業(yè)發(fā)展社區(qū)是基于Web2.0的同伴互助教師專業(yè)發(fā)展社區(qū)（Sun et al.， 2012），該案例選取了基于籬笆樁社區(qū)中的教師博客開展分析。微博案例來(lái)自筆者設(shè)計(jì)并任課的現(xiàn)代教育技術(shù)研究生課程，微信案例來(lái)自筆者設(shè)計(jì)并開展的針對(duì)財(cái)政干部的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)培訓(xùn)。筆者深度參與了這些案例的學(xué)習(xí)過(guò)程，與交互參與者（教師或?qū)W生）有著深入交流，對(duì)于交互過(guò)程有著長(zhǎng)期的觀察。案例選擇的情況如表2所示。

本研究采用了工具特性分析、內(nèi)容分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析和行為分析等方法對(duì)案例進(jìn)行了分析。這四種方法分別具有不同的作用。其中，工具特性分析從功能和設(shè)計(jì)角度分析工具的技術(shù)特性；社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析用來(lái)描述交互的整體形態(tài)以及形成的群體社會(huì)關(guān)系；內(nèi)容分析則深入研究交互的質(zhì)量；行為分析則通過(guò)行為數(shù)據(jù)描述交互的過(guò)程。在質(zhì)性編碼方面，筆者和兩名遠(yuǎn)程教育研究者分別獨(dú)立完成了各個(gè)案例的編碼，編碼的一致性達(dá)到81%。在對(duì)分歧進(jìn)行討論之后，統(tǒng)一了編碼的差異部分。四種分析方法在各個(gè)維度和指標(biāo)中的應(yīng)用情況如表3所示。

（三）工具交互性分析

1. 博客

博客是一種應(yīng)用較為普遍的遠(yuǎn)程教學(xué)工具。博客對(duì)教學(xué)交互的支持主要體現(xiàn)在基于內(nèi)容生成的自我表達(dá)。交互參與者可以通過(guò)博客進(jìn)行深入的反思和表述。這個(gè)特性決定了博客支持下的教學(xué)交互的特點(diǎn)是圍繞個(gè)人、圍繞內(nèi)容。

在操作可用方面，博客提供的主要功能包括內(nèi)容編輯和交流支持（如評(píng)論、轉(zhuǎn)發(fā)等）。在設(shè)計(jì)上通過(guò)合理的功能區(qū)塊劃分，讓功能易于理解。博客的控制難度略高于文本編輯軟件，提供的操作反饋較少。

在聯(lián)結(jié)構(gòu)建方面，博客提供了好友、關(guān)注等基礎(chǔ)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)功能。但對(duì)交互的廣度支持較差，難以構(gòu)建起大范圍交互。博客可對(duì)個(gè)體內(nèi)容生成提供很強(qiáng)的支持，能夠形成深層次交流。博客可以通過(guò)轉(zhuǎn)發(fā)、分享來(lái)拓展聯(lián)結(jié)通道，與外部群體建立聯(lián)系。

在信息獲取方面，博客通過(guò)博客文章來(lái)支持學(xué)習(xí)者和教學(xué)內(nèi)容之間的交互。教師和學(xué)習(xí)者均可以通過(guò)博客來(lái)匯聚資源、傳遞信息。博客對(duì)于信息聚合的支持主要依托發(fā)布時(shí)間和內(nèi)容關(guān)鍵詞，可以借助RSS、標(biāo)簽等功能進(jìn)行內(nèi)容聚合和組織管理，為更深層次的學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的交互提供資料。

在內(nèi)容加工方面，博客支持深入的個(gè)體反思與表達(dá)。信息呈現(xiàn)的主要媒體形式是圖片和文字。博主和其他交互參與者可以通過(guò)撰寫博文內(nèi)容進(jìn)行深入表述。博客中意義的精煉主要體現(xiàn)在博文寫作過(guò)程中。博文內(nèi)容具有鮮明個(gè)人特征，反映著個(gè)人的成長(zhǎng)歷程和思想觀念。

在交流協(xié)作方面，基于博客的交流持續(xù)的時(shí)間較長(zhǎng)。博客的內(nèi)容按時(shí)間自然排序，并可以通過(guò)主題進(jìn)行組織，其線索較為清晰。博客對(duì)交流協(xié)作的調(diào)控主要以評(píng)論為主，周期較長(zhǎng)，效率不高。

在基于博客的交互中，通常會(huì)保持以博主為中心的交互形式。深入、個(gè)性化、情感性的反思表述是博客的核心優(yōu)勢(shì)。博客中的交互不以頻繁和大量為特征，而以深入和情感為特征；不以討論形成的社會(huì)建構(gòu)為途徑，而以個(gè)人反思形成的個(gè)體建構(gòu)為途徑；不以獲得某個(gè)問(wèn)題的答案為目標(biāo)，而以構(gòu)建個(gè)人化意義為目標(biāo)。

2. 微博

微博由博客演化而來(lái)，提供了較強(qiáng)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)支持。微博的廣泛應(yīng)用成為社交網(wǎng)絡(luò)在我國(guó)發(fā)展的里程碑。微博支持廣泛的聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建，可以通過(guò)聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)聚合大量信息。

在操作可用方面，微博在功能比博客更加復(fù)雜的情況下，通過(guò)清晰的界面設(shè)計(jì)和反饋機(jī)制實(shí)現(xiàn)了更好的用戶控制，較為有效地降低了大量信息帶來(lái)的認(rèn)知負(fù)荷激增。“#”和“@”功能的設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了通過(guò)文本內(nèi)容建立主題分類和社會(huì)聯(lián)系，在操作性上更為簡(jiǎn)便。

在聯(lián)結(jié)構(gòu)建方面，微博對(duì)教學(xué)交互的支持首先體現(xiàn)在廣泛的網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建上，通過(guò)關(guān)注能夠形成較大群體的交互聯(lián)結(jié)。內(nèi)容的碎片化讓單次交互的深入程度有所降低。但微博交互的準(zhǔn)實(shí)時(shí)性促進(jìn)了交互的頻繁性，對(duì)交互強(qiáng)度起到了促進(jìn)作用。微博通過(guò)多種方式呈現(xiàn)和推薦關(guān)系路徑，促進(jìn)了關(guān)系路徑的建立和優(yōu)化。關(guān)系路徑、準(zhǔn)實(shí)時(shí)性和內(nèi)容的碎片化共同影響了微博的獨(dú)特交互結(jié)構(gòu)。

在信息獲取方面，微博能夠通過(guò)社會(huì)聯(lián)系和內(nèi)容主題來(lái)獲取信息，前者的作用遠(yuǎn)大于后者。參與者可以通過(guò)對(duì)不同的聯(lián)結(jié)關(guān)系進(jìn)行分類從而建立不同的信息聚合渠道。同樣，信息分享也主要通過(guò)聯(lián)結(jié)關(guān)系展開，可以通過(guò)關(guān)系分類形成特定渠道，并支持通過(guò)“@”將某些信息推送給特定的人。微博通常通過(guò)多種信息過(guò)濾手段（關(guān)鍵詞、時(shí)間、類型）來(lái)管理信息，根據(jù)微博內(nèi)容、用戶行為、關(guān)系密切程度等進(jìn)行排序。同時(shí)，收藏和評(píng)論也是重要的信息管理方式。

在內(nèi)容加工方面，微博支持圖片和視頻的應(yīng)用，并且支持網(wǎng)絡(luò)地址的分享。這使得微博具有較好的媒體呈現(xiàn)功能。微博對(duì)于內(nèi)容表述的長(zhǎng)度限制導(dǎo)致了碎片化信息，影響了表述的深度，但同時(shí)也降低了表述的門檻，提高了表述的頻率。頻繁交互促進(jìn)了內(nèi)容的精煉。但總體而言，微博的交流深度不及博客。

在交流協(xié)作方面，由于微博具有準(zhǔn)實(shí)時(shí)性，交互間隔較短。但微博交互持續(xù)的時(shí)間也比較短，同一主題最多持續(xù)幾天。微博中基于一個(gè)主題的交互線索比較清晰，但是總體看信息龐雜細(xì)碎。微博可以通過(guò)“@”“#”等功能來(lái)調(diào)控交流協(xié)作的過(guò)程。但由于實(shí)時(shí)性不強(qiáng)，調(diào)控效率不高。

3. 微信

微信是2011年推出的移動(dòng)工具，在短時(shí)間內(nèi)得到了廣泛應(yīng)用。研究表明中國(guó)智能手機(jī)用戶在使用手機(jī)時(shí)，有超過(guò)三分之一的時(shí)間在使用微信（Chen & Nielsen，2016）。微信對(duì)工作和生活的深入影響是空前的。它彰顯了移動(dòng)應(yīng)用的巨大力量。在遠(yuǎn)程教學(xué)中，微信的應(yīng)用也日益廣泛。各類微信訂閱號(hào)、公眾號(hào)和基于微信的學(xué)習(xí)平臺(tái)正在大量涌現(xiàn)。

在操作可用方面，微信作為一款移動(dòng)應(yīng)用，在界面的易理解性上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)以PC端應(yīng)用為主的博客和微博。微信在功能上實(shí)現(xiàn)了空前的整合程度，將社交工具、媒體工具、支付工具、電商平臺(tái)、游戲平臺(tái)和移動(dòng)門戶等功能集于一身。觸控操作的天然優(yōu)勢(shì)和優(yōu)秀的產(chǎn)品設(shè)計(jì)使其在控制性方面保持了移動(dòng)應(yīng)用便捷易用的特征。微信提供了大量有效操作反饋，避免了可能的誤操作。

在聯(lián)結(jié)構(gòu)建方面，微信以熟人群體為核心，通過(guò)兩人直接交流、群聊、朋友圈和公眾號(hào)等功能組織起了不同層次的交互網(wǎng)絡(luò)，具有很高的廣泛性。熟人社交讓微信的聯(lián)結(jié)可信度非常高，大大促進(jìn)了聯(lián)結(jié)的強(qiáng)度。在關(guān)系路徑構(gòu)建方面，微信并沒(méi)有設(shè)計(jì)微博式的推薦，而是把關(guān)系路徑構(gòu)建的主動(dòng)權(quán)交給了用戶。工具本身提供了從通訊錄添加、二維碼掃描等便捷的路徑構(gòu)建功能。這一設(shè)計(jì)保持了熟人社交的基本設(shè)計(jì)原則，保證了關(guān)系路徑的質(zhì)量。

在信息獲取方面，微信通過(guò)朋友圈、公眾號(hào)等功能可以聚合和分享大量信息。微信支持基于標(biāo)簽的用戶分組，可以根據(jù)不同分組來(lái)分享信息，讓信息分享可以分類進(jìn)行。微信的信息管理可以通過(guò)收藏等方式進(jìn)行。但總體而言，微信的內(nèi)容組織管理功能較弱。

在內(nèi)容加工方面，微信靈活運(yùn)用了智能手機(jī)的音視頻和圖片采集功能，對(duì)媒體整合提供了強(qiáng)大支持。微信在文字交互方面也有碎片化的傾向，但沒(méi)有微博的嚴(yán)格字?jǐn)?shù)限制，內(nèi)容可長(zhǎng)可短。為了補(bǔ)足移動(dòng)端內(nèi)容編輯的不足，微信提供了PC客戶端并開發(fā)接口提供各類編輯工具，讓微信可以支持深入的內(nèi)容表述精煉。

在交流協(xié)作方面，微信提供了近乎實(shí)時(shí)的交互支持，拓展了交流協(xié)作的時(shí)間和空間，學(xué)習(xí)者可以在其支持下進(jìn)行深入而頻繁的交流互動(dòng)。由于信息量巨大，微信的交互持續(xù)性不強(qiáng)。用戶相冊(cè)以時(shí)間為序，線索較為清晰。但在群聊中由于參與交流人數(shù)較多，交互彼此交錯(cuò)，線索復(fù)雜。在實(shí)時(shí)性和@等功能的支持下，微信的群體交互可以進(jìn)行較好的調(diào)控。

總體而言，微信對(duì)于教學(xué)交互提供的支持是深入且高效的。微信的設(shè)計(jì)起點(diǎn)是基于熟人的移動(dòng)社交工具，這對(duì)社會(huì)聯(lián)結(jié)的構(gòu)建起到了天然的支持作用。微信對(duì)實(shí)時(shí)交互的支持促進(jìn)了交互的頻繁程度。媒體整合功能讓交互能夠傳達(dá)更為豐富、多樣的信息。移動(dòng)媒體突破時(shí)間、地點(diǎn)限制的特性在微信交互中體現(xiàn)得非常明顯。

通過(guò)對(duì)博客、微博和微信的分析，可以發(fā)現(xiàn)不同工具的交互特性有著較大差異（見表4）。借助工具交互性分析框架，可以較為清晰地發(fā)現(xiàn)工具對(duì)教學(xué)交互支持的差異。各種工具在操作可用、聯(lián)結(jié)構(gòu)建、信息獲取、內(nèi)容加工和交流協(xié)作5個(gè)維度體現(xiàn)出了迥然不同的特點(diǎn)。從博客到微信，隨著技術(shù)工具的發(fā)展，其交互特性發(fā)生了巨大變化。社會(huì)聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)作用凸顯，時(shí)空差異不斷彌合，媒體應(yīng)用愈加靈活，文本內(nèi)容日益碎片化，新交互模式不斷出現(xiàn)。

工具為遠(yuǎn)程教學(xué)活動(dòng)的開展提供了新的可能。不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)于工具的屬性有著不同要求。每一種工具對(duì)于教學(xué)交互體現(xiàn)出了不同的能供性。工具交互性分析有助于理解工具對(duì)于教學(xué)交互支持的不同，從而為有效應(yīng)用工具促進(jìn)遠(yuǎn)程教學(xué)交互奠定基礎(chǔ)。

五、總結(jié)

在各種教育形式中，遠(yuǎn)程教育受技術(shù)工具的影響最為顯著。教學(xué)交互是遠(yuǎn)程教育的核心過(guò)程。如何認(rèn)識(shí)工具對(duì)交互的支持作用，對(duì)于遠(yuǎn)程教育教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施至關(guān)重要。本研究提出了一個(gè)工具交互性分析框架，較為系統(tǒng)地分析了工具對(duì)于遠(yuǎn)程教學(xué)交互的支持，進(jìn)而基于框架對(duì)三種具有典型意義的工具的交互性進(jìn)行了分析，并通過(guò)分析驗(yàn)證了框架的有效性，同時(shí)發(fā)現(xiàn)了工具對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)交互的支持差異。技術(shù)工具和遠(yuǎn)程教育之間存在著一種相互推動(dòng)的演進(jìn)關(guān)系。一方面，新技術(shù)為遠(yuǎn)程教育提供了新的支持與新的交互方式；另一方面，遠(yuǎn)程教育也隨著技術(shù)發(fā)展不斷產(chǎn)生著變化，從教育教學(xué)的角度提出了新的要求。這些要求又將進(jìn)一步推動(dòng)與遠(yuǎn)程教學(xué)相關(guān)的技術(shù)的發(fā)展。本研究提出的分析框架可以成為認(rèn)識(shí)工具的方法，也可以為新型教學(xué)工具的設(shè)計(jì)提供依據(jù)。

[參考文獻(xiàn)]

奧托·彼得斯. 2008. 轉(zhuǎn)型中的遠(yuǎn)程教育：新的趨勢(shì)與挑戰(zhàn)[M]. 上海：上海高教電子音像出版社：93-103.

邊鵬. 2012. 技術(shù)接受模型研究綜述[J]. 圖書館學(xué)研究（01）：2-6，10.

陳麗，王志軍. 2016. 三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互原理[J]. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育（10）：30-37，79-80.

陳麗. 2004. 遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔[J]. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育（05）：24-28，78.

高芙蓉. 2010. 信息技術(shù)接受模型研究的新進(jìn)展[J]. 情報(bào)雜志（06）：170-176.

尼爾森. 2004. 可用性工程[M]. 北京： 機(jī)械工業(yè)出版社.

王志軍，陳麗. 2015. 聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的教學(xué)交互理論模型建構(gòu)研究[J]. 開放教育研究（05）：25-34.

Bates， A. W. （1991）. Interactivity as a criterion for media selection in distance education， Never Too Far， 16：5-9.

Bower， M. （2008）. Affordance analysis-matching learning tasks with learning technologies. Educational Media International， 45（1），3-15. doi：10.1080/09523980701847115

Chen，Y.， & Nieson，J.（2016）.WeChat： Chinas Integrated Internet User Experience. [EB/OL]. [2016-8-21]. https：//www.nngroup.com/articles/wechat-integrated-ux/

Churches，A.（2009）. Blooms Digital Taxonomy， Retrieved Step.10，2016 from http：//edorigami.wikispaces.com/file/view/bloom%27s+Digital+taxonomy+v3.01.pdf

Conn， A.P. （1995， May）. Time affordances， the time factor in diagnostic usability heuristics. Paper presented at the Human Factors in Computing Systems CHI95， Denver， CO.

Davis F. Perceived Usefulness， Perceived Ease of Use and User Acceptance of Information Technology.MIS Quarterly，September 1989

Deng， L.， & Yuen， A. H. K. （2011）. Towards a framework for educational affordances of blogs. Computers & Education， 56（2）， 441-451. doi：10.1016/j.compedu.2010.09.005

Ebner， M.， Lienhardt， C.， Rohs， M.， & Meyer， I. （2010）.Microblogs in Higher Education-A chance to facilitate informal and process-oriented learning？ Computers & Education， 55（1）， 92-100. doi：10.1016/j.compedu.2009.12.006

Gall， M.， & Breeze， N. （2005）. Music composition lessons： The multimodal affordances of technology. Educational Review， 57（4）， 415-433.

Gamage， V.， Tretiakov， A.， & Crump， B. （2011）. Teacher perceptions of learning affordances of multi-user virtual environments. Computers & Education， 57（4）， 2406-2413. doi：10.1016/j.compedu.2011.06.015

George Siemens，Peter Tittenberger， 2009， Handbook of Emerging Technologies for Learning. Retrieved OCT. 25.2016， from http：//www.bucks.edu/media/bcccmedialibrary/documents/academics/facultywebresources/Handbook_Emerging-Technologies.pdf

Gibson，J，J.（2014）.The Ecological Approach to Visual Perception： Classic Edition，Psychology Press， pp.119

Hemil（2005）. The role of trust and perceived risk in user acceptance of technology innovation in safety-critical systems.US NY：Rensselaer Polytechnic Institute.

Idris， Y.， & Wang， Q. （2009）. Affordances of Facebook for learning. International Journal of Continuing Engineering Education and Life Long Learning， 19（2）， 247-255. doi：10.1504/IJCEELL.2009.025031

ISO，ISO 9241-11 Guidance on usability，Retrieved DEC. 7.2016，from http：//www.iso.org/iso/catalogue_detail.htm？csnumber=16883

Kirschner， P. A. （2002）. Can we support CSCL？ Educational， social and technological affordances for learning. In P. Kirschner （Ed.）， Three worlds of CSCL： Can we support CSCL （7-47）. Heerlen： Open University of the Netherlands.

Kirschner， P.， Strijbos， J.-W.， Kreijns， K.， & Beers， P.J. （2004）. Designing electronic collaborative learning environments. Educational Technology Research & Development， 52（3）， 47-66.

Krauskopf， K.， Zahn， C.， & Hesse， F. W. （2012）. Leveraging the affordances of Youtube： The role of pedagogical knowledge and mental models of technology functions for lesson planning with technology. Computers & Education， 58（4）， 1194-1206. doi：10.1016/j.compedu.2011.12.010

Lai， C. h， Yang， J. c， Chen， F. c， Ho， C. w， & Chan， T. w. （2007）. Affordances of mobile technologies for experiential learning： the interplay of technology and pedagogical practices. Journal of Computer Assisted Learning， 23（4）， 326-337. doi：10.1111/j.1365-2729.2007.00237.x

Mcgrenere， J， Ho，W. （2000）. Affordances： Clarifying and evolving a concept. In Proceedings of Graphics Interface 2000 （pp. 179-186）.

Mcloughlin， C.， & Lee， M. J. W. （2007）. Social software and participatory learning： Pedagogical choices with technology affordances in the Web 2.0 era Introduction： Social trends and challenges. Current， 2007（1）， 664-675.

Mei-Ling Luo.（2005）. Technology acceptance of information services.US：The University of Hawaii.

Norman， D.A. （1988）. The Psychology of Everyday Things. New York： Basic Books. P9.

Sun，H.，& Chen，L.（2014）.A framework for analysing the social affordance of Web 2.0 tools. International Journal of Social Media and Interactive Learning Environments，2（1）：37-59.

Sun，H.， Li， S.， Shi， P.， & Chen， L. （2012）. Technology Supported Social Network Building and Knowledge Sharing： A Case Study of Designing an Online Community of Practice for Teachers， International Journal for Education Media and Technology， Vol.6， No. 1， pp.102-110.

Venkatesh， V.， and Davis， F. D. （2000）. A Theoretical Extension of the Technology Acceptance Model： Four Longitudinal Field Studies， Management Science， 45（2）， 186-204.

Venkatesh， V.， Morris， M. G.， Gordon B. Davis， & Davis， F. D. （2003）. User Acceptance of Information Technology： Toward a Unified View. MIS Quarterly， 27（3）， 425-478.

Wang， Q.， & Woo， H. L. （2008）. The Affordances of Weblogs and Discussion Forums for Learning： A Comparative Analysis. Educational Technology， 48（5）， 34-38.

Wang， Q.， Woo， H. L.， Quek， C. L.， Yang， Y.， & Liu， M. （2012）. Using the Facebook group as a learning management system： An exploratory study. British Journal of Educational Technology， 43（3）， 428-438. https：//doi.org/10.1111/j.1467-8535.2011.01195.x

收稿日期：2016-11-01

定稿日期：2017-01-05

作者簡(jiǎn)介： 孫洪濤， 博士，高級(jí)工程師， 北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

陳麗，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（100875）。

王志軍，博士，副教授，江南大學(xué)教育信息化研究中心（214122）。

責(zé)任編輯 郝 丹