何學(xué)芳

“語(yǔ)文思維是思維主體在運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行認(rèn)識(shí)與表達(dá)、審美與創(chuàng)造、鑒別與吸收的思維活動(dòng)中，借助于形象對(duì)語(yǔ)文對(duì)象展開(kāi)的概括和間接的認(rèn)識(shí)過(guò)程?！保ㄈ秸龑殹墩Z(yǔ)文思維論》）語(yǔ)文思維是從思維學(xué)的角度觀照語(yǔ)文學(xué)科的結(jié)果，是把思維學(xué)研究的新成果運(yùn)用到語(yǔ)文學(xué)科中的結(jié)果。課堂上的每一個(gè)環(huán)節(jié)，都可以是發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文思維的“場(chǎng)”。西方學(xué)者德加默說(shuō)過(guò)：“提問(wèn)得好就是教得好?！闭Z(yǔ)文課堂教學(xué)的效果，很大程度上取決于教師提問(wèn)的藝術(shù)。核心素養(yǎng)中提到的思維力也對(duì)我們教師的提問(wèn)能力做出了要求。

有質(zhì)量的提問(wèn)有益于學(xué)生的思維發(fā)展。一個(gè)好的課堂提問(wèn)能夠把學(xué)生帶入問(wèn)題情境，使他們的注意力迅速集中到特定的事物、現(xiàn)象、定理或?qū)ｎ}上；能夠引導(dǎo)學(xué)生追憶、聯(lián)想，進(jìn)行創(chuàng)造性思維。一個(gè)好的課堂提問(wèn)還有助于提高學(xué)生運(yùn)用有價(jià)值的信息解決問(wèn)題的能力和言語(yǔ)表達(dá)能力，有助于教師及時(shí)得到反饋信息，不斷調(diào)控教學(xué)程序，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)?！八季S起源于問(wèn)題情景”（前蘇聯(lián)心理學(xué)家魯賓斯坦語(yǔ)），也就是說(shuō)思維離不開(kāi)客觀事物，離不開(kāi)問(wèn)題情景。有了問(wèn)題情景，思維才有可能間接和概括地進(jìn)行。那么，什么樣的問(wèn)題才是有質(zhì)量的、有益于學(xué)生思維的呢？

一、教師的問(wèn)——有質(zhì)量的“問(wèn)”指引著學(xué)生的思維

巴西著名教育學(xué)者弗萊雷說(shuō)：“沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育。”他指出，只有在具有創(chuàng)造性和批判性的對(duì)話式教學(xué)中才能促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。提問(wèn)是教學(xué)對(duì)話的關(guān)鍵。只有激勵(lì)學(xué)生思考，激勵(lì)學(xué)生自發(fā)地反思自己回答的提問(wèn)，才能推動(dòng)學(xué)生學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。由此可見(jiàn)，有質(zhì)量的問(wèn)題對(duì)教師組織有效教學(xué)、深化學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解具有舉足輕重的作用。

《教育方法概論》中布盧斐和古德的“課堂提問(wèn)技巧觀察系統(tǒng)”明確將提問(wèn)的類型分為兩個(gè)方面：一是學(xué)術(shù)型的，包括事實(shí)性的問(wèn)題（客觀型的，找出特定的正確答案）和思考性的問(wèn)題（主觀型的，找出關(guān)于某一問(wèn)題的觀點(diǎn)，無(wú)確定答案）；二是非學(xué)術(shù)型的，即有關(guān)個(gè)人的、程序的或規(guī)律性的問(wèn)題。很明顯，事實(shí)性的問(wèn)題側(cè)重考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的識(shí)記，而思考性的問(wèn)題則側(cè)重考查和訓(xùn)練學(xué)生的思維能力。因此，在我們的課堂教學(xué)中，為了培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文思維能力，要多設(shè)計(jì)一些思考性的問(wèn)題。 絕不能讓那種只有唯一正確答案的問(wèn)題充斥課堂，把學(xué)生的思維扼殺在教師只是為了確認(rèn)學(xué)生“懂了嗎”而提出的事實(shí)性問(wèn)題之下。

有質(zhì)量的問(wèn)題還應(yīng)當(dāng)是有聚焦性的，即有清晰的內(nèi)容關(guān)注點(diǎn)；有合適的認(rèn)知水平，能使學(xué)生參與多種認(rèn)知水平的運(yùn)動(dòng)；還要有清晰的陳述。做到這三個(gè)維度的提問(wèn)，一定是建立在認(rèn)真鉆研教材、結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)際（教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)情）基礎(chǔ)上，并站在一定高度從整堂課的教學(xué)目標(biāo)著眼，有計(jì)劃、有步驟、有系統(tǒng)地安排問(wèn)題的設(shè)計(jì)。唯如此設(shè)計(jì)出的問(wèn)題，才能促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文思維發(fā)展的廣度和深度，才能從多方面培養(yǎng)和提高學(xué)生的語(yǔ)文思維能力。

如姜樹(shù)華老師在教學(xué)《鞋匠的兒子》一課中，提問(wèn)的先后順序是這樣的：

1.通過(guò)上堂課的學(xué)習(xí)，我們已經(jīng)知道課文給我們介紹了兩個(gè)生動(dòng)的事例，分別是什么？

2.自由讀林肯在參議院的演說(shuō)，可以在書旁寫上恰當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)，說(shuō)說(shuō)林肯是個(gè)怎樣的人。

3.（體驗(yàn)角色環(huán)節(jié)）上課的時(shí)間有限，如果我們推薦一組，其他組可能有些遺憾。我們完全可以讓我們的想法在他人身上體現(xiàn)出來(lái)。你們哪位是總統(tǒng)？哪位是參議員？好，想聽(tīng)聽(tīng)大家的建議嗎？

4.聽(tīng)了他的演講，此刻，你內(nèi)心有什么想法？

5.品讀林肯的兩句演說(shuō)詞，

你有什么感受呢？

語(yǔ)文課堂上的提問(wèn)最主要的目的就是引發(fā)學(xué)生的思考，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文思維能力的發(fā)展。姜樹(shù)華老師在這堂課上提出的問(wèn)題可謂“少而精”，但每一個(gè)問(wèn)題都指向?qū)W生的思維能力發(fā)展。“問(wèn)題1”屬于學(xué)術(shù)型問(wèn)題中的事實(shí)性問(wèn)題，要求學(xué)生在把握課文內(nèi)容后，梳理、概括出主要事件，旨在鍛煉學(xué)生思維的概括性?！皢?wèn)題2”的回答需要學(xué)生在熟悉課文的基礎(chǔ)上，通過(guò)細(xì)致分析人物演講，走進(jìn)人物內(nèi)心，感受人物，經(jīng)過(guò)推理后總結(jié)出答案。相比事實(shí)性問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題的回答對(duì)思維能力的要求顯然更高，對(duì)思維能力的訓(xùn)練也更有力度?！皢?wèn)題5”提供了更為開(kāi)放的思考空間，要求學(xué)生將知識(shí)內(nèi)化后做進(jìn)一步的提升，在此基礎(chǔ)上加入已有的知識(shí)，綜合加工成帶有個(gè)體鮮明特征的思維產(chǎn)物，也就是創(chuàng)造性思維的成果，這是思維能力應(yīng)用的最高體現(xiàn)。

有質(zhì)量的提問(wèn)很少是偶然提出來(lái)的，它一定是有目的性的，即提問(wèn)是為了促進(jìn)學(xué)生參與學(xué)習(xí)、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、發(fā)展學(xué)生的思維能力。為了讓提問(wèn)能夠充分發(fā)揮這三大功能，我們的課堂提問(wèn)應(yīng)該從實(shí)際出發(fā)，在解讀文本的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與目的，把握重難點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，以便提出有質(zhì)量的問(wèn)題。

二、學(xué)生的問(wèn)——有質(zhì)量的“問(wèn)”發(fā)展著學(xué)生的思維

尼爾·波斯特曼說(shuō)：“我們所有的知識(shí)都來(lái)自于我們的問(wèn)題，也就是說(shuō)，提問(wèn)是我們最重要的智力工具?！币虼?，只重視在課堂上激勵(lì)學(xué)生思考，并將思考的過(guò)程和結(jié)果表達(dá)出來(lái)，從某種意義上說(shuō)，學(xué)生還不完全是學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生要成為更有效的思考者和學(xué)習(xí)者，還應(yīng)當(dāng)會(huì)提問(wèn)，而且是提出有質(zhì)量的問(wèn)題。因而，課堂上的提問(wèn)不應(yīng)當(dāng)只是教師的問(wèn)題，更應(yīng)該有學(xué)生的提問(wèn)，因?yàn)檎嬲膶W(xué)習(xí)只發(fā)生在學(xué)生自主提問(wèn)時(shí)。

幫助每一個(gè)學(xué)生都成為有效的提問(wèn)者，這個(gè)目標(biāo)在一定程度上讓人退縮。只有少數(shù)學(xué)生是天生的提問(wèn)者，具有相應(yīng)的技能、好奇心和自信來(lái)猜想、形成問(wèn)題以及提出自己的問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生一開(kāi)始就內(nèi)容提出自己的問(wèn)題時(shí)，他就積極地參與到了意義的建構(gòu)中來(lái)了——這是思考的標(biāo)準(zhǔn)定義。通過(guò)形成問(wèn)題，學(xué)習(xí)者把新知識(shí)和舊知識(shí)相聯(lián)系，從而將學(xué)習(xí)體驗(yàn)為理解的過(guò)程。認(rèn)知心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，將新知識(shí)和個(gè)人體驗(yàn)相結(jié)合的學(xué)生能夠積極參與到具有創(chuàng)造性和長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)中，也就是說(shuō)，這些學(xué)生具備了良好的思維能力，發(fā)展了終身學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和技能。那么，教師怎樣做，學(xué)生才能成為更有效的思考者和學(xué)習(xí)者呢？

1. 技術(shù)層面：示范

在《通過(guò)有效提問(wèn)來(lái)教授思維技能》一書中，弗朗西斯·亨金斯從大量研究得出這樣的啟示：“當(dāng)學(xué)生們被鼓勵(lì)發(fā)展自身提問(wèn)的技能時(shí)，當(dāng)給予學(xué)生們更多的對(duì)話機(jī)會(huì)就提出的問(wèn)題和從信息中得出的結(jié)論進(jìn)行討論時(shí)，他們就達(dá)到了更高層次的思維水平?！苯處熆梢园炎约盒纬蓡?wèn)題的思維過(guò)程跟學(xué)生分享，通過(guò)將自己的思維過(guò)程展示給學(xué)生，就教給了學(xué)生有質(zhì)量的問(wèn)題形成的全過(guò)程。因此，教師的有質(zhì)量的問(wèn)題的形成過(guò)程產(chǎn)生的影響，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了只用它來(lái)讓學(xué)生回答問(wèn)題。

2. 情感維度：鼓勵(lì)

學(xué)生們?cè)谡n堂上提出問(wèn)題，一般是基于兩個(gè)主要的原因：當(dāng)他們感到困惑而需要幫助時(shí)，或者當(dāng)他們感到好奇，希望獲得更多的信息時(shí)。無(wú)論出于哪種原因，在課堂上提問(wèn)需要自信，有時(shí)甚至是勇氣。因此，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)如何提出問(wèn)題是非常具有挑戰(zhàn)性的。作為教師，可以很容易地通過(guò)學(xué)生的外部表現(xiàn)對(duì)他們的個(gè)人情況作出假設(shè)，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)知道，只有了解了學(xué)生的動(dòng)機(jī)，并創(chuàng)造了鼓勵(lì)他們參與課堂的條件后，才能真正幫助那些不愿意提問(wèn)的學(xué)生。因此，要想學(xué)生善于提問(wèn)，教師要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)沒(méi)有“風(fēng)險(xiǎn)”的環(huán)境。在這個(gè)環(huán)境里，“不知道”和“犯錯(cuò)誤”被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的一部分。教師讓學(xué)生清晰地明白“并不是所有的問(wèn)題都只有一個(gè)答案”；要和每個(gè)學(xué)生建立個(gè)人聯(lián)系，并讓他們知道教師隨時(shí)都樂(lè)意幫忙；要幫助學(xué)生發(fā)展他們作為學(xué)習(xí)者的自信；還應(yīng)該善于安排合作小組，并鼓勵(lì)學(xué)生從同伴身上尋求幫助……給學(xué)生一個(gè)問(wèn)題來(lái)回答，他將學(xué)會(huì)剛剛閱讀過(guò)的章節(jié)。教學(xué)生怎樣提出問(wèn)題，他將學(xué)會(huì)在未來(lái)的人生中如何學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生有機(jī)會(huì)提出自己的問(wèn)題時(shí)，他們就開(kāi)始了鍛煉自己的思維習(xí)慣。這種習(xí)慣能夠幫助他們進(jìn)行思考、學(xué)習(xí)并達(dá)到更高的水平。

課堂提問(wèn)不是一個(gè)新鮮的話題，然而卻是提高課堂質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)繞不過(guò)去的問(wèn)題。無(wú)論是教師，還是學(xué)生，怎樣成為更好的“提問(wèn)者”，都需要在實(shí)踐中不斷研究歷練，方能“問(wèn)”出質(zhì)量，“問(wèn)”出精彩，“問(wèn)”出思維的生長(zhǎng)。

（作者單位：江蘇如皋市如城實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴