馮兵

語(yǔ)文思維是思維主體在運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行認(rèn)識(shí)與表達(dá)、審美與創(chuàng)造、鑒別與吸收的思維活動(dòng)中，借助于形象對(duì)語(yǔ)文對(duì)象展開(kāi)的概括和間接的認(rèn)識(shí)過(guò)程。而本文所提出的深度思維并不是簡(jiǎn)單地追求深刻、深?yuàn)W，而是立足學(xué)生的認(rèn)知水平，緊扣《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，在課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，讓學(xué)生擁有發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的快樂(lè)，追尋學(xué)生可能達(dá)到的最高認(rèn)知度。這樣的深度思維，隸屬思維品質(zhì)范疇。語(yǔ)文思維的核心是語(yǔ)文思維品質(zhì)，沒(méi)有思維品質(zhì)提升、缺乏深度思維的課堂，語(yǔ)文教學(xué)就失去了厚度與力度，學(xué)生的知識(shí)和能力水平提升就會(huì)顯得單薄與膚淺。

一、在陌生的教學(xué)內(nèi)容場(chǎng)中，引導(dǎo)學(xué)生深度思維的發(fā)生

1.尋找教學(xué)內(nèi)容的陌生點(diǎn)，讓學(xué)生嘗試摘桃

當(dāng)下的語(yǔ)文課堂教學(xué)，不少是“濤聲依舊”式的重復(fù)昨天的故事。教師引領(lǐng)學(xué)生在重復(fù)著學(xué)生已經(jīng)了然的知識(shí)，教師解讀文本的思路與學(xué)生初讀文本時(shí)的先期閱讀思路不謀而合，使學(xué)生感覺(jué)到教學(xué)不過(guò)是在重復(fù)昔日的故事。所以，學(xué)生的閱讀興趣和在整個(gè)課堂中的思維興奮點(diǎn)迅速減退也就不難理解了。如果我們獨(dú)辟蹊徑地選擇適切的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生一種“陌生感”，感覺(jué)教師教學(xué)的閱讀思路與自己設(shè)想的思維路徑不同，那么，學(xué)生的閱讀期望與學(xué)習(xí)興趣就會(huì)進(jìn)入一種嘗試探索的亢奮狀態(tài)，學(xué)生更會(huì)在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生“跳一跳摘到桃子”的愿望。如在教學(xué)《春光染綠我們雙腳》這首現(xiàn)代詩(shī)時(shí)，我摒棄了以往從內(nèi)容的角度教學(xué)的方式，而是從現(xiàn)代詩(shī)的文體角度，從押韻、節(jié)奏的角度，讓學(xué)生體會(huì)少先隊(duì)員把荒山野嶺變成青山碧嶺所獲得的那種歡樂(lè)。特別從以下幾個(gè)方面探究詩(shī)歌的韻律美：（1）“叮叮當(dāng)當(dāng)、嘩嘩流淌、棵棵樹(shù)苗、嘰嘰直叫、又蹦又跳”等疊詞。（2）句式整齊，如第二節(jié)的對(duì)仗等。（3）“踏、灑、染、搭窩筑巢”等用字的考究。（4）反復(fù)修辭的運(yùn)用。通過(guò)分析詩(shī)歌的形式來(lái)理解詩(shī)歌的內(nèi)容，不僅僅能收到良好的課堂教學(xué)效果，而且學(xué)生在不斷誦讀中，思維也真正得到了訓(xùn)練。又如在《錢(qián)學(xué)森》一文的教學(xué)中，我們不妨從中讀出點(diǎn)新意來(lái)，讀出錢(qián)學(xué)森的“富貴不能淫、貧賤不能移、威武不能屈”，讓錢(qián)學(xué)森的愛(ài)國(guó)變得立體起來(lái)，這種讀能帶給學(xué)生新的認(rèn)識(shí)。

2. 設(shè)計(jì)有梯度的內(nèi)容

點(diǎn)，讓學(xué)生登梯而上

思維能力的培養(yǎng)是教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)。教師應(yīng)該把思維訓(xùn)練當(dāng)作一項(xiàng)重要的教學(xué)內(nèi)容來(lái)抓，并落實(shí)到實(shí)際教學(xué)中。有人曾形容當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課堂為“滑冰課”，看起來(lái)行云流水，實(shí)則學(xué)生的思維生長(zhǎng)始終在同一個(gè)平面。我們的課堂應(yīng)該是“登梯”的課堂，我們應(yīng)該設(shè)計(jì)有梯度的教學(xué)內(nèi)容，讓深度思維真正在課堂發(fā)生。比如在童話故事《兔子的胡蘿卜》的教學(xué)中，對(duì)關(guān)鍵詞“猶豫”“最幸?！钡睦斫?，既是文本課后的練習(xí)題，更是理解本文主旨的關(guān)鍵點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，理解雪人為什么是“最幸?！钡?，我是這樣設(shè)計(jì)有梯度的教學(xué)內(nèi)容點(diǎn)的：聯(lián)系上下文，找出文中描寫(xiě)雪人心理的句子。在聯(lián)系上下文梳理句子時(shí)，想象雪人的內(nèi)心世界，通過(guò)“孤獨(dú)”“好想”“或許”“反正不是”這樣的詞句，想象雪人的心路歷程，體會(huì)雪人很孤獨(dú)，很需要胡蘿卜鼻子，但他又不想奪人所愛(ài)，略帶遺憾地想擁有其他鼻子的情感。通過(guò)找句子，探心路歷程，到理解雪人擁有胡蘿卜鼻子，體會(huì)雪人心想事成的幸福感。錢(qián)學(xué)森說(shuō)：“實(shí)際上，人的每一個(gè)思維活動(dòng)過(guò)程都不會(huì)是單純的一種思維在起作用，往往是兩種，甚至三種先后交錯(cuò)在起作用?！币虼耍陂喿x教學(xué)中，教師要通過(guò)這樣的梯度教學(xué)內(nèi)容練習(xí)，教會(huì)學(xué)生閱讀，引領(lǐng)學(xué)生拾級(jí)而上，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，使學(xué)生成為真正的思考者。

二、在真實(shí)的教學(xué)對(duì)話場(chǎng)中，激發(fā)學(xué)生深度思維的生長(zhǎng)

在語(yǔ)文課堂中，常見(jiàn)教師用提問(wèn)的方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思考，但是，從問(wèn)題的提出到學(xué)生回答，時(shí)間很短，學(xué)生有時(shí)很難立即有深度的思考，因此大多數(shù)情況下，學(xué)生都是從課文中找答案，或用自己的體驗(yàn)猜測(cè)答案，簡(jiǎn)單地組合語(yǔ)句，少有深度的思維產(chǎn)生。閱讀是讀者將別人的“言”轉(zhuǎn)化為自己的“意”并內(nèi)化的過(guò)程。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，閱讀教學(xué)過(guò)程是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程，是教師通過(guò)教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生走進(jìn)文本，通過(guò)學(xué)生的思維活動(dòng)與文本產(chǎn)生碰撞、整合、內(nèi)化，然后走出文本的過(guò)程。而思維本身又是一個(gè)不斷提問(wèn)、不斷解答、不斷追問(wèn)、不斷明朗的過(guò)程。問(wèn)題是思維的路標(biāo)，是語(yǔ)文教學(xué)的起搏器。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，營(yíng)造一個(gè)共生、共創(chuàng)、共享的教學(xué)對(duì)話場(chǎng)，激發(fā)學(xué)生的深度思維生長(zhǎng)勢(shì)在必行。

1.自問(wèn)，讓思維接地氣

孔子“學(xué)貴質(zhì)疑”的精神在中國(guó)影響深遠(yuǎn)。目前《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中提出的六大素養(yǎng)之一的“科學(xué)精神”，其內(nèi)涵包含了“理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究”，可以說(shuō)“批判質(zhì)疑”更具有針對(duì)性。當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文課堂中的自我質(zhì)疑、自我提問(wèn)存在著走形式、不到位甚至兩張皮的現(xiàn)象。課堂中不少質(zhì)疑是針對(duì)課題的，如《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)〈史記〉》，司馬遷為什么要發(fā)憤寫(xiě)《史記》？司馬遷是怎樣發(fā)憤寫(xiě)《史記》的？我們都經(jīng)歷過(guò)閱讀，有誰(shuí)一看到題目會(huì)停在那兒思考“寫(xiě)什么”“怎么寫(xiě)”“為什么這樣寫(xiě)”？對(duì)于感興趣的內(nèi)容，一般都會(huì)一鼓作氣地一探究竟。即便有，我們也應(yīng)該從閱讀中尋找答案，而不是停在題目上傻想。更何況，在上課時(shí)，學(xué)生已經(jīng)預(yù)習(xí)過(guò)課文，應(yīng)該知道答案了。這不明顯是走形式嗎？更有的課堂，學(xué)生的提問(wèn)寫(xiě)了滿滿一黑板，但是教師在教學(xué)時(shí)，還是按照之前設(shè)計(jì)的思路進(jìn)行。這樣的自我質(zhì)疑提問(wèn)，不僅不見(jiàn)學(xué)生思維的生長(zhǎng)，更助長(zhǎng)了學(xué)生的思維惰性。

真實(shí)的、接地氣的、有思維含量的自我質(zhì)疑，應(yīng)該是學(xué)生在對(duì)話文本后，在潛心思索后給出的真正疑惑，然后通過(guò)教師或同伴的對(duì)話對(duì)文本有更深刻的領(lǐng)悟與思考。如在教學(xué)《天游峰的掃路人》一課時(shí)，有學(xué)生提出質(zhì)疑：“為什么文中的外貌描寫(xiě)跟語(yǔ)言描寫(xiě)不一樣？一般我們都是集中寫(xiě)人物的外貌，給人一個(gè)整體的印象，本文為什么分開(kāi)寫(xiě)？”“既然老人的笑聲伴隨著作者，為什么作者不問(wèn)問(wèn)老人的名字？”這樣的質(zhì)疑顯然是讀者與文本產(chǎn)生了共鳴后而提出的。此刻的質(zhì)疑及后面的解惑中，學(xué)生的思維有了接地氣的拔節(jié)聲。

2.提問(wèn)，讓思維飛一會(huì)兒

杜威曾說(shuō)：“思維過(guò)程是一種事件的序列鏈，這一生產(chǎn)過(guò)程從反思開(kāi)始轉(zhuǎn)移到探究，再到批判性思維，最后得到比個(gè)人信仰和想象更為具體的可證實(shí)的結(jié)論。”從中，我們可以看出，我們?cè)诮虒W(xué)中讓學(xué)生讀讀指定的課文段落，讀個(gè)兩三遍，就提問(wèn)回答，學(xué)生的思維是無(wú)法到達(dá)一定深度的。課堂中的思維，更如下棋，有人走一步就思考一步，有人走一步會(huì)想好將要走的兩三步，也有人會(huì)想好七八步才走眼前的一步。因此，在課堂提問(wèn)中，要有讓思維飛一會(huì)兒的時(shí)間和空間，給學(xué)生一個(gè)“內(nèi)需”“內(nèi)化”的過(guò)程。膚淺的、瑣碎的、沒(méi)有覆蓋面的、沒(méi)有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，不會(huì)給學(xué)生提供思維的空間。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)該考慮所提問(wèn)題是否抵達(dá)了學(xué)生的深度思維之徑。比如《望月》教學(xué)中，我設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：品讀課文，體會(huì)、感受作者、詩(shī)人、小外甥眼中的月亮究竟有什么不同？這樣的問(wèn)題具有整體覆蓋性，給了學(xué)生思維的長(zhǎng)度，在探究對(duì)話的過(guò)程中，能感受到學(xué)生思維真切的

生長(zhǎng)。

3.追問(wèn)，讓思維有穿透

力度

教師，提升學(xué)生思維水平的中間媒介或“助推器”，在教學(xué)中占據(jù)著絕對(duì)核心的地位。追問(wèn)，則是在學(xué)生回答問(wèn)題后，教師有針對(duì)性地“二度提問(wèn)”，以促使師生對(duì)話更深入，再次激活學(xué)生的思維。追問(wèn)如同一輛挖土機(jī)，它掘進(jìn)學(xué)生的思維深度，讓學(xué)生的思維更有張力。如下是《生命橋》的教學(xué)片段，教師的兩次追問(wèn)，讓學(xué)生的思維有了穿透力，更深刻領(lǐng)悟了生命的含義。

生：我想對(duì)老羚羊們說(shuō)，你們?cè)诜N族面臨生死存亡的關(guān)頭，敢于犧牲，你們的這種無(wú)私、偉大的愛(ài)，真令我們?nèi)祟愖試@不如啊！

師：同學(xué)們，老羚羊的精神值得我們學(xué)習(xí)、欽佩，但是，承接徐西同學(xué)的寫(xiě)話，我想問(wèn)，我們?nèi)祟愓娌蝗缌缪騿幔?/p>

（生沉思后交流）

生：我們剛剛學(xué)過(guò)《第一次抱母親》，母親80多斤的身體，挑100多斤的重?fù)?dān)翻山越嶺，這樣的母親，也值得我們贊揚(yáng)。

師：不錯(cuò)，你的發(fā)言給大家?guī)?lái)了啟發(fā)。其實(shí)，人類在遇到災(zāi)難和危險(xiǎn)的時(shí)候，同樣也有可歌可泣的故事。

生：在2008年的“5.12地震”中，我讀過(guò)一則真實(shí)的報(bào)道……

師：這則報(bào)道，我也讀過(guò)，也感動(dòng)了我，在災(zāi)難面前人類同樣用生命譜寫(xiě)了壯歌。

（生繼續(xù)交流人類用生命譜寫(xiě)的壯歌）

師：老羚羊，還有剛才同學(xué)們所舉的感人肺腑的故事，都向我們展示了生命的魅力。他們用生命詮釋了偉大，讓我們敬畏生命。再一次用準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)對(duì)老羚羊的敬意吧。

美國(guó)課程學(xué)家拉爾夫·泰勒曾說(shuō)：“學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了什么，而不是教師做了什么。”在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，我們要營(yíng)造適合學(xué)生深度思維生長(zhǎng)的教學(xué)內(nèi)容場(chǎng)和教學(xué)對(duì)話場(chǎng)，注重指導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與運(yùn)用，讓學(xué)生在語(yǔ)言的海洋里接受熏陶，在閱讀與實(shí)踐中體驗(yàn)、思索，提升思維力。

（作者單位：江蘇如皋市江安鎮(zhèn)東燕小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴