楊珍

【摘要】課堂教學是一個復雜的系統(tǒng)，具有內(nèi)在的不確定性、永恒的新穎性和不可預(yù)料性的非線性和非預(yù)設(shè)性特點。以非線性思維方式處理教學中的矛盾和問題是生成性教學的必然反映，是師生形成創(chuàng)造性思維的源泉，能夠讓課堂煥發(fā)出生命的活力。本文從語文教學的非線性特點出發(fā)，以非線性思維視角論證了新型“教學生成”觀，并在實際的語文教學實踐中探尋一些“教學生成”的實施策略。

【關(guān)鍵詞】小學語文 非線性思維 教學生成

非線性思維是與線性思維相對立的一種思維方式。線性思維是指思維沿著一定的線型或類線型的軌跡尋求問題的解決方案的一種思維方法。確切地應(yīng)該稱為系統(tǒng)線性思維，是一種直線的、單向的、單維的、缺乏變化的思維方式。線性思維在一定意義上說屬于靜態(tài)思維。小學語文教學中的非線性思維是指一切不屬于線性思維的思維類型，如系統(tǒng)思維、模糊思維等。非線性思維從本質(zhì)上講是一種用總體性的思考、綜合的方法、整體的觀念來理解宇宙萬物的復雜網(wǎng)絡(luò)思維，認為事物具有相關(guān)性、整體性、突變性、曲線性和開放性，體現(xiàn)出高維度、高效率、強關(guān)聯(lián)的特點，有著極強的創(chuàng)造性。苗東升教授在《非線性思維初探》中對非線性思維做出了如下界定：第一層面，把思維對象作為非線性系統(tǒng)來識物想事的思維方式；第二層面，把思維過程（活動）作為非線性動力學系統(tǒng)來規(guī)范、運作。語文課堂教學具有不確定性、開放性和整體性，“語文學科幾乎涵蓋了人類思維所有的思維形態(tài)——形象思維和抽象思維、分析思維和直覺思維、再現(xiàn)性思維和創(chuàng)造性思維、發(fā)散思維和聚合思維，等等。語文學科思維形態(tài)的廣泛性和多樣性，決定了學生思維的發(fā)展遠比其他學科復雜得多。這種復雜性主要表現(xiàn)為學生的思維并不像一些學科那樣是單線地和直線地發(fā)展的，而是各類思維都在同時不同程度地發(fā)展著，并且各類思維是在交互作用中協(xié)調(diào)向前發(fā)展的，顯現(xiàn)出非線性的特點”。學生的思維活動具有豐富的可能性和多元性，課堂教學也并不會完全按照教師的預(yù)設(shè)進行，語文課堂教學活動必然伴隨著非線性思維的存在。

一、基于非線性思維視角下的語文課堂生成教學觀

（一）非線性思維是語文課堂教學生成的源泉

課堂上，教師、學生、文本三者之間的互動就是師生共同學習建構(gòu)和動態(tài)生成的過程。在教學生命活動中，他們的思維活動具有豐富的多元性、開放性、立體性、交互性、整合性、發(fā)散性等非線性特征。教學的生成和發(fā)展在于思維的創(chuàng)新，而思維的創(chuàng)新是在非線性的相互作用中產(chǎn)生的。歸根結(jié)底，非線性思維是語文課堂教學生成的源泉。

（二）語文課堂教學生成促進了非線性思維的進一步發(fā)展

語文課堂教學因非線性思維的相互作用得到了生成和發(fā)展，而課堂的生成又為教學提供和增加了多重選擇，使語文課堂教學更是處于不確定的、非因果的、不可預(yù)測的非線性狀態(tài)。各因素積極互動能夠引發(fā)教學主體深入的思維活動，最終又促進非線性思維的進一步發(fā)展。

總之，非線性思維與語文課堂生成是相生相濟、共同發(fā)展的統(tǒng)一體。以非線性思維視角充分認識到課堂上生成性問題和事件發(fā)生的必然性，努力探尋合適的策略和方法，能夠幫助我們有效應(yīng)對和利用語文課堂中的生成性問題和事件開展教學活動，讓課堂教學煥發(fā)出生命的活力。

二、非線性思維觀照下語文課堂教學生成的實踐策略

（一）合理處置教學事件，孕育課堂生成的種子

我們在課堂教學中常常會遇到因突發(fā)性事件而生成的偶發(fā)情境，例如課堂上學生莫名地喧嘩和嬉笑、看與教學無關(guān)的書、做與教學無關(guān)的事，等等。正因為課堂上的突發(fā)性事件很難避免，所以如何在課堂上合理處置突發(fā)事件就成為教師們的必修課。受線性思維方式的影響，教師對于教學事件的處置一般都采取消極的方式，即往往會運用所謂的教學機智想方設(shè)法地回避和搪塞。事實上，只要是教學中的意外事件，但凡處理得當大都具有很強的實效性。作為教師不但要正視課堂上出現(xiàn)的教學事件，而且還應(yīng)適時捕捉和挖掘教學事件的教育價值，將其看作為一種有益的生成性教學資源加以轉(zhuǎn)化和利用，并以此為契機埋下課堂生成的種子，最終為語文課堂教學的精彩生成提供無限可能。

如教學蘇教版小學《語文》五年級（下冊）第15課《埃及金字塔》一文，當學到古埃及人民建造金字塔時的艱辛與勞累時，突然有學生提起孟姜女哭長城的典故，其實這個故事也是說明古代中國人民在修建長城時所付出的沉重代價。教師若能因勢利導——古代的勞動人民雖然沒有現(xiàn)代的先進設(shè)備，但他們憑借智慧與勤勞，才創(chuàng)造出不朽的世界奇跡。這樣，就能進一步加深學生對古代勞動人民的敬仰與崇拜。

（二）利用問題“場”式效應(yīng)，激發(fā)課堂生成的活力

生成性課堂重視教學的過程性，突出教學的個性化建構(gòu)，注重學生的生命成長。課堂的生命活力往往是由一個個問題因子引發(fā)的，問題因子是激發(fā)學生積極思維的驅(qū)動力，不僅可以有效調(diào)節(jié)課堂氣氛，還能使學生的思維一直處于積極亢奮的狀態(tài)。針對語文課堂教學中的問題，學生往往會從自己的思維視角出發(fā)，于個性化的語文學習過程中生成對“問題”的多種“回應(yīng)”或“解讀方式”。如果教師能夠及時發(fā)現(xiàn)并有效地開發(fā)和利用這些生成性問題，往往能夠引起問題的“場”式效應(yīng)，形成正能量，促使學生可持續(xù)發(fā)展，從而能夠讓課堂教學充滿生命力。因此，在語文教學實踐中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)非線性的思維情境，引導學生積極思考，在思維互動中生成有價值的教學問題，讓問題的“場”式效應(yīng)激活語文課堂教學的活力。

1. 設(shè)置彈性質(zhì)疑環(huán)節(jié)，在學生的認知沖突中引發(fā)“場”式效應(yīng)。

小學語文課堂教學中蘊含著大量的問題，有些問題完全可以讓學生自己去發(fā)現(xiàn)、去提出。問題的提出主體也應(yīng)該是多元的，學生自己發(fā)現(xiàn)的問題更貼近他們的思維實際，更能引發(fā)問題所帶來的“場”式效應(yīng)，提振學生探究知識的積極性。非線性思維下的語文課堂，教師應(yīng)在學生自主建構(gòu)新知的過程中，設(shè)置多維、靈活、開放、動態(tài)且富有彈性的質(zhì)疑環(huán)節(jié)，充分引發(fā)“場”式效應(yīng)，在“問題場”式效應(yīng)中捕捉語言信息，發(fā)現(xiàn)并篩選在語文學習過程中有價值的問題，在進一步發(fā)展學生問題意識的同時收獲更多的驚喜，使得課堂教學成效得到精彩升華。

筆者在教學蘇教版小學《語文》五年級（上冊）第13課《在大海中永生》一文時，設(shè)置了這樣一個質(zhì)疑環(huán)節(jié)：鄧小平爺爺骨灰的去向與萬里海疆、澳門、香港、寶島臺灣、三大洋之間有什么樣的聯(lián)系？這就要求學生在學習這篇課文之前對鄧小平的豐功偉績有一定的了解，在此基礎(chǔ)上，學生才能夠充分感受到鄧小平同志影響的深遠，讓學生體會到文章的真實情感。

2. 拓展解決問題思路，在 “場”式效應(yīng)助推下積極探索新知。

非線性思維下的語文課堂注重培養(yǎng)學生解決問題的能力。在語文“問題場”的正能量作用下，精心設(shè)計以問題解決為中心的自主建構(gòu)式學習方式，有助于激發(fā)學生的學習潛能，能夠讓學生以問題為導向自主吸納和建構(gòu)新知，促進學生高水平的思維和智力加工，使學生充分獲得成功的喜悅、感受積極合作帶來的愉快情感體驗。如果脫離了問題解決這一中心任務(wù)，情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)必定無花無果，實現(xiàn)“三個維度”的融合也就成了空中樓閣。

如蘇教版小學《語文》五年級（下冊）第27課《水》這個教學片段的設(shè)計：在這樣缺水的情況下，人們感受如何？

生1：很苦。

生2：快樂、幸福。

師：大家對兩位同學的說法有什么疑問嗎？

生1：為什么那么缺水，還會快樂、幸福呢？

生2：正因為沒有水，所以才會感受到有水的快樂。

生3：因為缺水，當下雨或者每晚母親用一勺水給“我們”洗澡時，水給“我們”帶來了幸福與快樂。

（三）適度延伸趣味對話，碰撞課堂生成的火花

課堂上的師生、生生對話構(gòu)成了生動的教學元素，這些元素具有非線性的思維特點。因為這些對話在延伸交流和碰撞中常常會生成智慧的火花，于是語文課堂教學中亮點頻出，精彩不斷。而在封閉的語文課堂教學中，學生的交流表達愿望非常低落，思維也很難被激活。為了能夠釋放學生表達的愿望，教師必須創(chuàng)設(shè)開放的對話情境，讓學生在民主、開放的氛圍中展現(xiàn)自己的內(nèi)心世界。

1. 延伸師生對話，互相傾聽，分享趣味生成。

非線性思維下的課堂教學，教師絕不能以主宰者的身份剝奪學生的話語權(quán)，而應(yīng)該在充分尊重學生的基礎(chǔ)上給予學生自我闡述的機會和權(quán)利。這樣，教師才能通過對話了解學生真實的認知水平，準確地掌握學生現(xiàn)有的學習狀況，及時發(fā)現(xiàn)和處理課堂教學中的生成性問題，引導學生進行更深入地學習思考。

如教學蘇教版小學《語文》五年級（上冊）第15課《艾滋病小斗士》一文，在回答為什么稱恩科西是“艾滋病小斗士”時，師生之間的交流產(chǎn)生了許多共鳴，讓孩子們進行了思想的碰撞。

生1：恩科西不怕死亡。

師：沒錯，恩科西的精神很可貴。

生2：恩科西一直與艾滋病病魔作斗爭。

師：雖然他很痛苦，但他一直堅持著，沒有向病魔低頭。

生3：恩科西自己在生病的情況下，還關(guān)心和他一樣的患病兒童。

師：他還呼吁所有人關(guān)心和愛護像他一樣的人。

師生在充分發(fā)表自己的看法后，學生不僅有自己的感受，也體會到了老師和同學的感受，恩科西勇敢面對病魔的可貴精神在他們腦海中留下了深深的印記。

2. 延伸生生對話，相互交換，共享智慧經(jīng)驗。

非線性思維下的課堂是寬松、開放的，這樣的教學情境也有利于生生之間的對話。因為學生之間的知識背景、認知水平和思維遞進的梯度大致相同，所以學生之間對話更利于信息的流動，也更容易碰撞出智慧的火花。語文課堂上教師要鼓勵學生暢所欲言，各抒己見。在學生與學生之間、學生個體與群體之間進行思維碰撞和交融，從而達到知識、經(jīng)驗、智慧、情感共享。

例如在教學蘇教版小學《語文》五年級（下冊）第12課《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一文時，筆者就通過辯論延伸了學生之間的一系列對話。一方認為司馬遷在遭受飛來橫禍時應(yīng)該血濺墻頭，了此殘生，因為他為了國家如此賣力，卻弄得如此下場。另一方卻竭力反對，認為司馬遷應(yīng)該好好活著，因為他還未完成父親的囑托，再說他寫史記是為了所有人，讓人們清楚地記住歷史，因此他應(yīng)該好好活下去完成《史記》。這樣，學生就在對話的過程中碰撞出了很多創(chuàng)造性的想法。最后教師再對學生的回答加以順延利用，就使得學生對《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》這一篇課文有一個全面而深刻的認識和理解。

（四）有效實施教學評價，催生課堂生成的果實

語文課教學是一個不斷生成的過程，而教學評價是處理課堂生成的主要手段。教學評價具有激勵、鞭策、導向、指引等多重功能，能夠激發(fā)學生的潛能，促進學生個性化、創(chuàng)造性的發(fā)揮。學生在品嘗到成功的愉悅后，增強了學習的信心，及時發(fā)現(xiàn)自己的不足，明確今后努力的方向。課堂評價往往能夠反映和受制于師生的思維方式。長期以來，在線性思維支配下的課堂評價容易造成學生的思維定勢，遏制了學生的創(chuàng)造性思維。所以，運用非線性思維指導語文課堂教學評價就顯得非常重要。

1. 根據(jù)課文的特性，通過模糊評價促進生成。

線性思維的語文課堂教學，教師的評價往往是標準和權(quán)威的。評價之后，留給學生的似乎都是絕對清晰、明確的知識，殊不知這樣的課堂評價是以扼殺學生思維為代價的?；诜蔷€性思維視角，語文課堂評價的權(quán)威性、單一化已成為不合時宜之舉。因為語文課文特有的“模糊性”，學生感受、體驗和理解的獨特性，所以教師不能用精確的標準來評價教學行為。因此，許多語文教師對課堂上學生的見解便采用了模糊的、不確定的、贊許式的評價方式。教師采用恰當?shù)哪：u價傳達出了豐富的信息，多方啟發(fā)了學生的創(chuàng)造思維，使得學生能夠獲得多方面的滿足和發(fā)展，于是語文課堂教學便閃現(xiàn)出了創(chuàng)造的光輝和人性的魅力。

下面是一段蘇教版小學《語文》五年級（下冊）第4課《早》的教研課中對“魯迅在書桌上刻了一個‘早字”的討論：

師：魯迅為什么要在書桌上刻一個“早”字？

生1：魯迅遲到了，受到了壽鏡吾老先生的批評，心里很難過，他覺得遲到是不對的，所以他就在書桌上刻了一個“早”字，以提醒自己以后不要再遲到了。

師：能夠體會魯迅被批評后的心情，好！

生2：當時魯迅的父親生病了，他既要照顧父親又要打理藥鋪，為了生活，他必須要比別人早。

師：能夠聯(lián)系魯迅當時的生活背景，很好！

生3：魯迅刻一個“早”字，是要提醒自己不管做什么事都要能吃苦，不怕困難，要有堅強的意志力，這樣才能成功！

師：有自己獨到的見解，很不錯！

在這個教學片段中課堂氣氛熱烈，學生發(fā)言積極主動，提出了自己的個性化見解，教師對每個學生的見解，都給予一定的贊許與鼓勵，教師的這種模糊性評價，使學生在無所顧慮和暢所欲言中促進了語文課堂教學的精彩生成。

2. 遵循學生思維的特征，適時延時評價促進生成。

課堂上，學生的思維活動會生成很多意想不到的東西，教師不能過早地對一個可能有著多種答案的問題給予終結(jié)性的評價，否則就會就扼殺其他學生個性化的創(chuàng)新思維。試想，有誰會花時間和精力去思考一個已有“非常正確”答案的問題呢？如一位教師教學《撈月亮》，教師問：“小猴子撈月亮的做法好不好？”當學生說“不好”時，教師當即高興地評價：“對，小猴子遇到事情不愛動腦筋，我們可不能像他們一樣。”當有學生說“好”時，教師立刻生氣地說：“再讀讀課文，好好想想！”顯然，教師不同意學生的觀點。教師就這樣輕易地否決了孩子的回答，無意間扼殺了孩子創(chuàng)意的火花。因此，在平時的課堂教學中，我們應(yīng)該重視學生在思維過程中的獨特體驗，既要對學生的發(fā)言及時地給予評價以調(diào)動學生思維的積極性，又不要對學生的發(fā)言很快就下結(jié)論，留給學生充裕的時間，靈活地進行引導、點撥，也要適當采用一下延時評價，留給學生更為廣闊的思維空間，使學生個性思維得到充分發(fā)展的同時，促進語文課堂教學的有效生成。

小學語文課堂教學是一個動態(tài)的生成過程，因為時空的變幻，教師和學生的思維獨特性，使得語文課堂教學呈現(xiàn)出異彩紛呈的面貌。因此，當下的語文課堂教學要摒棄“線性思維”傳統(tǒng)框架束縛所帶來的弊端，在非線性思維的助推下，使語文課堂教學的脈搏跳動得更加有力。

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