丁素芬

不久前讀到張祖慶老師的一篇文章——《整本書共讀的意義與價(jià)值——與臺(tái)灣林文寶先生商榷》，張老師從“基本國情”“課程目標(biāo)”“精神成長”“閱讀策略”“兩種閱讀的關(guān)系”幾個(gè)維度思辨整本書共讀的必要與存在意義，由此想到與共讀相關(guān)聯(lián)的幾個(gè)話題。

一、關(guān)于兩種閱讀形態(tài)的關(guān)系

“共讀”與“自由閱讀”的關(guān)系，其實(shí)很難有清晰的邊界，它們應(yīng)該是你中有我、我中有你的關(guān)系。但是，共讀是不是就沒有選擇自由了？很多有創(chuàng)造性的老師，他們解讀教材、運(yùn)用教材的智慧讓人欽佩。用課文來教語文，同課有異構(gòu)，同中求創(chuàng)變，看似簡單的文本變得豐富、立體、通透。從學(xué)生的閱讀視角看，同樣的內(nèi)容，永遠(yuǎn)存在著“一千個(gè)讀者”。用哲學(xué)的觀點(diǎn)，沒有唯一的“共讀”，也沒有絕對的“自由”。兩者的關(guān)系，難以厘清，也無需厘清。

通常意義上的“共讀”，指的是一個(gè)群體在共同時(shí)段里讀同一本書。當(dāng)下，很多教師、家長都在這么做，并卓有成效。深圳南山有非常棒的先行經(jīng)驗(yàn)，孩子們在共讀中的成長令人驚嘆。廣州海珠區(qū)的教研員羅夕花老師帶領(lǐng)區(qū)內(nèi)20多位骨干教師團(tuán)隊(duì)，致力“名家讀本進(jìn)課堂”的研究，經(jīng)典在共讀中彰顯魅力，為孩子的童年打上豐實(shí)的精神底色。這樣的例子，不勝枚舉。

張祖慶老師認(rèn)為“師生共讀并不妨礙自由閱讀”，這一點(diǎn)，我特別贊同。共讀一本書與學(xué)生選書并不矛盾。共讀是一個(gè)例子，會(huì)影響個(gè)性閱讀的傾向，但并不阻礙個(gè)性閱讀。一定程度上，它會(huì)起到指導(dǎo)、糾偏的作用。讀什么書雖沒有對錯(cuò)，但有品味的不同。當(dāng)今的圖書空前豐富、紛雜，以至于到了泛濫的境地。圖書多，是不是閱讀品質(zhì)就高了呢？如果不加節(jié)制，不加引導(dǎo)，我們可以翻開學(xué)生手中的圖書看看，有多少書是有力量的、有品質(zhì)的？小學(xué)生的閱讀生態(tài)，并不算良好，很容易出現(xiàn)問題。

二、如何看待“喜歡”和“不喜歡”

再說說“興趣”。對于很多人來說，“喜歡”也可能是不靠譜的。每個(gè)人都會(huì)有一個(gè)夢想，那就是希望做自己喜歡的事情。倘若真讓你去做那件“喜歡的事情”，你確定想好自己到底喜歡什么了嗎？以人為本，自由選擇，當(dāng)然沒有錯(cuò)。問題是，在葡萄園里選摘哪串葡萄沒關(guān)系，在公園里選走哪條路徑也無妨。然而，兒童閱讀呢？特別是班級授課制下的兒童閱讀，僅憑興趣，任其選擇，結(jié)果是可想而知的。一見鐘情的書，一定都有。但是，八九歲、十多歲的孩子，他們對圖書的認(rèn)識(shí)、喜好可靠嗎？很多時(shí)候，都不太可靠。

愛上一本書，有很多種愛。我相信，有一種叫慢熱。我讀小學(xué)的時(shí)候，沒有這么多書。原版的古典四大名著束之高閣，那是爺爺?shù)膶氊?。我常聽到他?zé)備借書人把哪一頁弄不平整了，也常見他戴上眼鏡精心修補(bǔ)。我自然知道自己做事不牢的稟性，怕闖下“書禍”，從不敢亂碰。直到五年級的一天，父親不知從哪帶回一本書，很厚，封面泛黃，書名叫《第二次握手》。最初，我并無興趣。一天晚上，我無意翻看一會(huì)，很快被吸引。居然熬了兩晚，把書看完，還看得淚流滿面。這是我看的第一本長篇小說，記憶雖然遙遠(yuǎn)，但依然清晰。直到今天，念念不忘。如果，這本書放在今天繁多的圖書中間，我會(huì)選擇去讀嗎？我想，可能不會(huì)?？梢?，對一本書的感情是可以培養(yǎng)的。在沒有真正進(jìn)入之前，“喜歡”或“不喜歡”，還不能算。

曹文軒談到他小時(shí)候讀魯迅的書，讀著讀著，就讀進(jìn)去了。可是，今天有不少孩子會(huì)說，那些書讀不懂。反思一下這個(gè)問題，為什么父輩、爺爺輩小時(shí)候能讀懂的經(jīng)典作品，今天的孩子就讀不懂了呢？難道是人種退化了嗎？到底是孩子出了問題，還是魯迅出了問題？曹文軒說，是今天的閱讀語境出了問題，是孩子的閱讀趣味出了問題，是閱讀質(zhì)量出了問題。而這一切的問題，不正需要教師的共讀引領(lǐng)嗎？因此，語文老師，需要指導(dǎo)孩子的閱讀選擇，這是一種閱讀擔(dān)當(dāng)。

三、再談共讀的意義

回到“共讀”的話題?！稌Z者》的作者米勒老師在書中寫道：“ 我開始有意識(shí)地讓學(xué)生自主選書和閱讀，并與課程目標(biāo)相吻合。此后，我再也沒有在某一個(gè)教學(xué)單元讓全班共讀一本書?！边@樣的做法源于一種憂慮：教師喜歡的書，學(xué)生一定會(huì)喜歡嗎？顯然，不會(huì)都喜歡。任何一本書，都不會(huì)符合每個(gè)孩子的閱讀傾向。 一本書，是這樣。一篇文，也是如此。但是，就像前面談到的，我們一下子就愛上的東西不多。大多數(shù)時(shí)候，面對一本未讀的書，我們會(huì)因缺少認(rèn)知而不帶有太多感情色彩。這個(gè)時(shí)候，需要走進(jìn)。因?yàn)樽哌M(jìn)，才會(huì)入迷。因?yàn)槎?，才?huì)有愛。

1. 共讀，聚焦問題。以故事類書為例。沒有教師引導(dǎo)的原生態(tài)閱讀，大部分學(xué)生都停留在內(nèi)容層面。“藝術(shù)完全在于語言的組織?！惫适碌乃囆g(shù)結(jié)構(gòu)很少有人洞見。故事的立足點(diǎn)、情節(jié)點(diǎn)、敘事弧線、隱喻風(fēng)格等，需要一個(gè)閱讀群體共同討論、探究。無疑，師生共讀是聚焦問題的最好辦法。同讀一本書，在書中有共同或不同的發(fā)現(xiàn)，提出自己的問題，在碰撞中明晰。百班千人的教師共讀與學(xué)生共讀，是非常好的示范。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，那么多人在同一時(shí)段圍繞共同的問題線上探討，思維更加活躍，也更能走向一本書的縱深處。

2. 聚焦，導(dǎo)用策略。教師的導(dǎo)不只體現(xiàn)在散點(diǎn)問題的解決上，還應(yīng)指向整本書的閱讀策略。葉瀾教授的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)理論中特別強(qiáng)調(diào)“學(xué)結(jié)構(gòu)，用結(jié)構(gòu)”，這種學(xué)用關(guān)系可以體現(xiàn)在一節(jié)課中，更可以貫穿于長期的閱讀過程中。學(xué)生的自主原生閱讀長期在內(nèi)容層面打轉(zhuǎn)，需要向深閱讀邁進(jìn)一步。共讀的策略指導(dǎo)就是基于學(xué)生閱讀缺失而導(dǎo)，如張祖慶老師講到的檢視策略、預(yù)測策略、尋找重點(diǎn)策略、啟動(dòng)先備知識(shí)等，學(xué)生在共讀中學(xué)習(xí)策略，在自主選擇閱讀中轉(zhuǎn)化策略。這樣的閱讀，是有生長的閱讀?？赡苡腥藭?huì)說，沒有那么多策略，輕輕松松讀，也挺好。當(dāng)然，這樣也可以。但是，缺少發(fā)現(xiàn)和深入探究的泛讀，量的積累能不能帶來質(zhì)的提升，真不敢說。

3. 創(chuàng)寫，延伸價(jià)值?！盀槭裁醋x那么多書，作文還寫不好呢？”這是一個(gè)特別現(xiàn)實(shí)而普遍的問題，是眾多家長最樸素的追問。這是閱讀與寫作的關(guān)系問題。我這幾年都在高年級教學(xué)，我也在思考：高年級與低中年級整本書閱讀最大的不同在哪里？我的答案是——對作者創(chuàng)作的關(guān)注度。每讀一本書，我都會(huì)和學(xué)生共同討論閱讀的主題，這些主題有的是指向內(nèi)容的，有的是指向創(chuàng)作形式的。如在讀懸疑小說《爛泥怪》時(shí)，我們共議了六個(gè)主題，其中“以假亂真” “永遠(yuǎn)講不完的故事”“對話一千個(gè)讀者”都是指向創(chuàng)寫的?！耙约賮y真”是插敘，“永遠(yuǎn)講不完的故事”是續(xù)寫，“對話一千個(gè)讀者”是改寫前言。學(xué)生會(huì)給這些主題標(biāo)上難度系數(shù)，自選挑戰(zhàn)。這個(gè)過程中，學(xué)生的創(chuàng)造力完全超出想象。這樣的寫作思維生長，是在共讀指導(dǎo)中產(chǎn)生的。這是共讀給寫作帶來的意義，且這種價(jià)值在創(chuàng)意讀寫中具有無限可能性。

舉一個(gè)形象的例子——游泳。按規(guī)范來說，狗刨式不算真正會(huì)游泳。狗刨和蛙泳兩種泳姿，一個(gè)胡亂撲踩，費(fèi)力不長久；一個(gè)四肢舒展，輕盈優(yōu)美。一旦習(xí)慣了錯(cuò)誤的姿勢，就很難改正。同樣，閱讀是富有儀式感的，是莊嚴(yán)而美好的。如果孩子的閱讀姿態(tài)壞了，要用一生的時(shí)間加以糾正。而實(shí)際上，這是很難糾正的。

我很喜歡“栽培”這個(gè)詞。愛自己，就要栽培自己；愛學(xué)生，就要栽培學(xué)生。而共讀，就是栽培，為了一生的閱讀姿態(tài)。