曾海

摘要：中小學(xué)教師混合式培訓(xùn)在我國(guó)已經(jīng)逐步推廣，但是目前區(qū)域教師混合式培訓(xùn)仍停留在固守原有模式、忽略地區(qū)差異化的現(xiàn)狀，如何因地制宜構(gòu)建混合式培訓(xùn)模式，開(kāi)展混合式培訓(xùn)是當(dāng)前區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域面臨的重要課題之一。該文通過(guò)文獻(xiàn)研究，結(jié)合教育生態(tài)學(xué)理論、成人教育理論、建構(gòu)主義理論、學(xué)習(xí)金字塔理論，從區(qū)域教師混合式培訓(xùn)形式、區(qū)域綜合公共服務(wù)平臺(tái)、組織與管理機(jī)制、學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系四個(gè)方面構(gòu)建區(qū)域中小學(xué)教師混合式培訓(xùn)模式。該模式提供了區(qū)域教師培訓(xùn)整體性解決方案，在區(qū)域?qū)用鎻?qiáng)調(diào)“從學(xué)到研”“從PC到移動(dòng)”的轉(zhuǎn)變，有效利用“積分銀行”建立區(qū)域自組織研修機(jī)制，引入生態(tài)學(xué)理論探索區(qū)域教師培訓(xùn)。

關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn)；混合式培訓(xùn)；教師專業(yè)發(fā)展

一、問(wèn)題的提出

百年大計(jì)，教育為本。教育質(zhì)量的核心在于教師的素質(zhì)?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，“完善教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力”。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的革新，教師培訓(xùn)模式從傳統(tǒng)面對(duì)面的培訓(xùn)向遠(yuǎn)程培訓(xùn)的方式轉(zhuǎn)變，解決了教師培訓(xùn)量的問(wèn)題，然而大規(guī)模遠(yuǎn)程培訓(xùn)在培訓(xùn)效果方面還差強(qiáng)人意。因此，強(qiáng)調(diào)依托技術(shù)手段推行混合式教師培訓(xùn)模式，提升教師培訓(xùn)質(zhì)量成為時(shí)下教師培訓(xùn)關(guān)注的首要問(wèn)題。

Singh&Reed首次提出混合式學(xué)習(xí)的概念，即在合適的時(shí)間，選擇合適的學(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)風(fēng)格，對(duì)特定的學(xué)習(xí)者傳遞所需的技能，進(jìn)而取得最佳學(xué)習(xí)效果的一種學(xué)習(xí)方式。何克抗2003年在我國(guó)首次倡導(dǎo)“混合式學(xué)習(xí)”的概念，并指出混合式學(xué)習(xí)將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式與e-Learning相結(jié)合，使得二者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，發(fā)揮教師的引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)作用并同時(shí)能激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，進(jìn)而取得最佳教學(xué)效果。李克東指出，混合式學(xué)習(xí)即對(duì)面授教學(xué)與在線學(xué)習(xí)進(jìn)行整合的一種教學(xué)方式，進(jìn)而降低成本、提高效益。混合式培訓(xùn)可以看成是混合式學(xué)習(xí)的理論、模型等在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用。劉清堂指出，混合式培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)環(huán)節(jié)與教師實(shí)踐相融合，線上與線下相結(jié)合，采用集體備課、觀課磨課、課程研修等對(duì)校本研修活動(dòng)進(jìn)行支持。羅秀認(rèn)為，混合式培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)面授培訓(xùn)與網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)、交流互動(dòng)相結(jié)合。張思等認(rèn)為混合式培訓(xùn)不是純粹的校本線下研修，也不同于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的網(wǎng)絡(luò)研修，是二者的融合。

綜上所述，本文認(rèn)為區(qū)域性教師混合式培訓(xùn)是指基于某一區(qū)域教師團(tuán)體整體性的專業(yè)成長(zhǎng)和突出部分骨干成長(zhǎng)的理念，針對(duì)團(tuán)體共性或者本地區(qū)存在的問(wèn)題，有針對(duì)性地對(duì)相關(guān)問(wèn)題或者理念，采用混合式培訓(xùn)模式，不僅提升教師的專業(yè)水平和綜合素養(yǎng)，同時(shí)驅(qū)動(dòng)區(qū)域教師培訓(xùn)信息化管理。這個(gè)區(qū)域可以是某一個(gè)地區(qū)或者一個(gè)地市，或者同一個(gè)省份中幾個(gè)地市的聯(lián)合，共同點(diǎn)是基于教師團(tuán)體的共性與個(gè)性問(wèn)題的整體性解決方案，推進(jìn)區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的問(wèn)題進(jìn)行研究。

二、理論基礎(chǔ)

（一）教育生態(tài)學(xué)理論

吳鼎福等認(rèn)為，教育生態(tài)系統(tǒng)從大到小可以分為生物圈一國(guó)家一學(xué)校，宏觀生態(tài)系統(tǒng)傾向于國(guó)家的教育生態(tài)系統(tǒng)，微觀生態(tài)系統(tǒng)傾向于學(xué)校甚至是課程安排等，而教育生態(tài)學(xué)研究就是要把宏觀生態(tài)與微觀生態(tài)統(tǒng)一到教育的生態(tài)系統(tǒng)、子系統(tǒng)和亞系統(tǒng)的研究之中。已有的區(qū)域教師培訓(xùn)過(guò)多的強(qiáng)調(diào)“一次性”培訓(xùn)，提高教師的教學(xué)技能和素養(yǎng)水平。這種培訓(xùn)方式在一定程度上解決了教師當(dāng)前面臨的教育教學(xué)問(wèn)題，但是無(wú)法滿足教師終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)專業(yè)發(fā)展的需求。區(qū)域教師培訓(xùn)模式在頂層設(shè)計(jì)上考慮生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)觀、整體觀和平衡觀，考慮其中的影響因素，因素是如何相互作用、彼此影響，形成一個(gè)具備復(fù)雜性、開(kāi)放性、功能性和動(dòng)態(tài)性的區(qū)域教師培訓(xùn)生態(tài)系統(tǒng)，服務(wù)區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展。

（二）成人學(xué)習(xí)理論

麥爾克姆.諾爾斯指出，成人學(xué)習(xí)是建立在已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，以問(wèn)題為中心，與社會(huì)角色密切相關(guān)，有著自發(fā)性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和獨(dú)立的自我概念來(lái)指導(dǎo)自身學(xué)。區(qū)域性中小學(xué)教師混合式培訓(xùn)的受訓(xùn)對(duì)象是教師，具有獨(dú)立自主性、知識(shí)豐富性、目的明確性的特點(diǎn)。受訓(xùn)教師傾向于自主制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，混合式教師培訓(xùn)模式在培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)計(jì)上應(yīng)傾向于有計(jì)劃、有目的地幫助和引導(dǎo)受訓(xùn)教師獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，解決其無(wú)法獨(dú)自完成的困難；受訓(xùn)教師豐富的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)資源累積促使他們更多借鑒自身已有的經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)新知識(shí)，因此，混合式教師培訓(xùn)模式在教學(xué)方法的設(shè)計(jì)上要引導(dǎo)受訓(xùn)教師參與到教與學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)踐中，尊重受訓(xùn)教師的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)他們?cè)谘行奚鐓^(qū)中進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)和知識(shí)的分享與交流。受訓(xùn)教師參加培訓(xùn)是為了提升自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并解決實(shí)際教學(xué)中遇到的問(wèn)題，幫助他們完成角色所承擔(dān)的責(zé)任，因此混合式教師培訓(xùn)模式的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)該圍繞受訓(xùn)教師的參訓(xùn)需求進(jìn)行分組設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)貼近教師的教學(xué)實(shí)際，教學(xué)設(shè)計(jì)以解決問(wèn)題為中心，教學(xué)方法靈活多樣，注重教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)目標(biāo)以對(duì)知識(shí)完成意義建構(gòu)，解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題為核心。

（三）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)不是知識(shí)簡(jiǎn)單積累的過(guò)程，也不是自己反思實(shí)踐的過(guò)程，而是在改善教學(xué)環(huán)境以及完善教師學(xué)習(xí)機(jī)制的前提下，在教學(xué)實(shí)踐中持續(xù)建構(gòu)和理解的過(guò)程，具有建構(gòu)性、社會(huì)性和情景性等特征。學(xué)習(xí)者只有將自己所學(xué)的抽象知識(shí)應(yīng)用到具體活動(dòng)中，才能融于自己的知識(shí)體系，形成個(gè)性化的問(wèn)題解決策略?；旌鲜脚嘤?xùn)平臺(tái)中的課程設(shè)計(jì)要變革傳統(tǒng)以講授式、填鴨式的課程模式向以研訓(xùn)一體的研修社區(qū)模式轉(zhuǎn)變，鼓勵(lì)區(qū)域受訓(xùn)教師結(jié)合專業(yè)需求、領(lǐng)導(dǎo)小組輻射、不同學(xué)科教師需求互補(bǔ)、教學(xué)爭(zhēng)議問(wèn)題小組開(kāi)展自組織研修，在相同價(jià)值觀的聚合下，組建持續(xù)、穩(wěn)定的研修共同體。傳統(tǒng)混合式培訓(xùn)在線環(huán)境是是基于PC的，隨著通信技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，目前混合式培訓(xùn)平臺(tái)逐漸轉(zhuǎn)變成PC、智能手機(jī)、平板電腦結(jié)合的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境，方便受訓(xùn)教師隨時(shí)隨地創(chuàng)建具有交互性和情境性的學(xué)習(xí)環(huán)境，將網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)和校本研修融入到課堂實(shí)際教學(xué)中，促進(jìn)受訓(xùn)教師知識(shí)的意義建構(gòu)。

（四）學(xué)習(xí)金字塔理論

學(xué)習(xí)金字塔理論用數(shù)字形象的展示了采用不同類型的學(xué)習(xí)方式，兩周后對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響程度，如圖1所示。

其中用耳朵“聽(tīng)講”，兩周后知識(shí)保留僅為5%；用眼睛“閱讀”知識(shí)，保留為10%；同時(shí)結(jié)合聽(tīng)和看，知識(shí)保留為20%；再加上“演示”，知識(shí)保留為30%；采用“討論”進(jìn)行小組探討，知識(shí)保留為50%；將知識(shí)用于“實(shí)踐”，知識(shí)保留為75%，對(duì)他人進(jìn)行“傳授”，知識(shí)保留為90%。由此可以看出，采用不同的學(xué)習(xí)方法，兩周后知識(shí)保留程度可以達(dá)到85%的差距。區(qū)域教師混合式培訓(xùn)中的學(xué)分獲取，不能賦予課程瀏覽過(guò)大的權(quán)重比例，應(yīng)該注重小組研討以及將課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)用于實(shí)踐。此外，課程設(shè)計(jì)中要考慮讓受訓(xùn)教師承擔(dān)恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，并指導(dǎo)教師如何去完成，促進(jìn)受訓(xùn)教師在學(xué)習(xí)的過(guò)程中能夠與實(shí)踐教學(xué)工作、教研工作、備課和日常學(xué)習(xí)相結(jié)合，進(jìn)而引導(dǎo)教師研訓(xùn)用一體化，通過(guò)溝通、交流和協(xié)作的方式實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)共同體的深度交互。

結(jié)合教育生態(tài)學(xué)理論、成人學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義理論和學(xué)習(xí)金字塔理論，區(qū)域中小學(xué)教師混合式培訓(xùn)模型，首先，應(yīng)建立區(qū)域教師培訓(xùn)“系統(tǒng)”的概念，梳理其中的影響因素，建立關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，共同服務(wù)區(qū)域教師發(fā)展；其次，聚焦教師“主體”發(fā)展，形成教師自主發(fā)展的良性循環(huán)機(jī)制，主動(dòng)學(xué)習(xí)機(jī)制；第三，促進(jìn)教師“共同”發(fā)展，按照建構(gòu)主義理論，知識(shí)是在對(duì)話、分享和互動(dòng)中建構(gòu)的共識(shí)，彌補(bǔ)主體性發(fā)展中的局限性；最后，要求教師在“實(shí)踐”中發(fā)展，在班級(jí)、學(xué)校和社會(huì)等具體環(huán)境情景中建構(gòu)行動(dòng)知識(shí)，通過(guò)反思和自省實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

三、區(qū)域中小學(xué)教師混合式培訓(xùn)模式構(gòu)建與實(shí)施策略

區(qū)域教師混合式培訓(xùn)模式以教師群體為主體，以教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，依托與其相關(guān)的組織環(huán)境，共同探索動(dòng)態(tài)發(fā)展下的區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展。組織環(huán)境包括內(nèi)外部環(huán)境因素，其中外部因素包括國(guó)家政策環(huán)境、地區(qū)信息化水平等，內(nèi)部因素包括組織與管理機(jī)制、培訓(xùn)平臺(tái)、培訓(xùn)形式、學(xué)習(xí)支持服務(wù)等，以上要素按照相互聯(lián)系構(gòu)成了區(qū)域教師培訓(xùn)模式，如圖2所示。

教師培訓(xùn)作為政策需求產(chǎn)物，國(guó)家政策環(huán)境直接影響教師培訓(xùn)方案的制定；信息化水平直接決定教師培訓(xùn)資源、環(huán)境以及培訓(xùn)形式的選擇。這兩個(gè)大的生態(tài)要素在開(kāi)展區(qū)域教師培訓(xùn)的過(guò)程中沒(méi)有顯著的差異，而宏觀層面的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織與管理、監(jiān)督與實(shí)施卻是開(kāi)展區(qū)域教師培訓(xùn)關(guān)鍵因素，決定了區(qū)域教師培訓(xùn)的頂層設(shè)計(jì)，即采取什么樣的培訓(xùn)形式，使用什么類型的培訓(xùn)資源，平臺(tái)業(yè)務(wù)流程需求以及培訓(xùn)需求，服務(wù)需求到什么程度等問(wèn)題；微觀層面的培訓(xùn)平臺(tái)、培訓(xùn)資源和培訓(xùn)形式和支持服務(wù)體系決定了整個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目的運(yùn)營(yíng)過(guò)程。

（一）區(qū)域教師混合式培訓(xùn)形式

依據(jù)成人學(xué)習(xí)理論，不同教師的起點(diǎn)、能力水平以及學(xué)習(xí)風(fēng)格不盡相同，需提供形式多樣的培訓(xùn)，多方面多角度促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。區(qū)域中小學(xué)教師混合式培訓(xùn)模式涵蓋三種培訓(xùn)形式：全員培訓(xùn)、專項(xiàng)培訓(xùn)和校本研修，如圖3所示。

1.三種培訓(xùn)形式，服務(wù)教師可持續(xù)發(fā)展

全員培訓(xùn)采取網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)的方式，提高教師的普適性的知識(shí)與能力，為教師補(bǔ)充知識(shí)性內(nèi)容；教師可以結(jié)實(shí)際，自主合適的網(wǎng)絡(luò)課程，自定步調(diào)，合理安排學(xué)習(xí)。專項(xiàng)培訓(xùn)針對(duì)骨干教師專項(xiàng)能力提升，采取面授或混合式培訓(xùn)方式，培育骨干輻射全員；校本研修為教師提供機(jī)制、資源、工具以及學(xué)術(shù)支持等，為教師構(gòu)建自由交流的環(huán)境。三種培訓(xùn)形式的結(jié)合，為教師專業(yè)持續(xù)性發(fā)展、自主性發(fā)展等需求，提供支持。

2.構(gòu)建課程體系，服務(wù)混合式培訓(xùn)形式

區(qū)域教師混合式培訓(xùn)需構(gòu)建覆蓋所有學(xué)科學(xué)段的課程資源，全面滿足教師專業(yè)成長(zhǎng)和享受優(yōu)質(zhì)遠(yuǎn)程教育服務(wù)的需求。依據(jù)對(duì)國(guó)內(nèi)外研究系統(tǒng)的理論分析和對(duì)現(xiàn)階段中小學(xué)教師知識(shí)能力結(jié)構(gòu)的研究探索構(gòu)建了中小學(xué)教師的新型專業(yè)知識(shí)能力結(jié)構(gòu)模型，如下頁(yè)圖4所示。根據(jù)中小學(xué)教師的新型專業(yè)知識(shí)能力特征模型，本文認(rèn)為新時(shí)期中小學(xué)教師專業(yè)化的知識(shí)和能力模塊由師德修養(yǎng)、專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、綜合素養(yǎng)能力、學(xué)科教學(xué)能力、課程開(kāi)發(fā)能力和教師培訓(xùn)八部分組成，既包括了面向理念、方法等范疇的專業(yè)知識(shí)要素、更包括了面向?qū)嵺`需求范疇的專業(yè)能力要素。由于中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)階段性特點(diǎn)，教師在不同時(shí)期、不同階段都要持續(xù)更新自己的知識(shí)、提升專業(yè)能力。中小學(xué)教師每個(gè)知識(shí)和能力又分為了解、應(yīng)用、整合和創(chuàng)新四個(gè)層次的內(nèi)容梯度，每個(gè)層次下的知識(shí)和能力發(fā)展具有不同特征，比如在專業(yè)知識(shí)能力發(fā)展的過(guò)程中，教師要實(shí)現(xiàn)從前一層次到后一層次的跨越，都需要不同的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)和方法模式。因此，優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)課程體系的內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)該符合這種規(guī)律性，形成從“了解一應(yīng)用”“應(yīng)用一整合”“整合一創(chuàng)新”的內(nèi)容梯度。因此，課程體系采取自建、引進(jìn)、共建共享、生成性資源改造等方式，建設(shè)本土化資源，引進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源，豐富課程體系內(nèi)容，服務(wù)區(qū)域教師培訓(xùn)，滿足教師菜單自選需求。

3.幫助區(qū)域?qū)崿F(xiàn)“學(xué)一研”的轉(zhuǎn)換

針對(duì)當(dāng)前教師培訓(xùn)采取網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)的方式，混合式培訓(xùn)形式從以往“填鴨式”的網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)向“自組織”的研修進(jìn)行轉(zhuǎn)變。在研修層面包括有組織性的研修與自組織研修兩個(gè)方式。有組織的研修，建立通過(guò)“個(gè)人空間一工作坊一學(xué)校社區(qū)一區(qū)域社區(qū)”一體化的有效網(wǎng)絡(luò)研修機(jī)制，平臺(tái)提供與教學(xué)實(shí)踐密切結(jié)合的優(yōu)秀課件資源、課程資源素材庫(kù)等，促進(jìn)受訓(xùn)教師的知識(shí)建構(gòu)；針對(duì)教學(xué)情境中出現(xiàn)的問(wèn)題，組建某個(gè)主題進(jìn)行探究，通過(guò)協(xié)作與分工，保證每個(gè)受訓(xùn)教師能夠參與進(jìn)來(lái)進(jìn)行學(xué)校社區(qū)甚至區(qū)域社區(qū)的互動(dòng)交流，挖掘群體知識(shí)，形成認(rèn)知沖突，激發(fā)小組成員進(jìn)行深入思考，明確教學(xué)過(guò)程中變量之間的聯(lián)系，促進(jìn)受訓(xùn)教師知識(shí)和思維的外顯化和精細(xì)化以及在教學(xué)情境中的有效遷移師。自組織研修要求更加富有交互性及建構(gòu)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，在班級(jí)、學(xué)校和社會(huì)等情境中建構(gòu)知識(shí)。教師可根據(jù)個(gè)人意愿自薦加入名師、名校長(zhǎng)、名班主任工作坊，或者個(gè)人自建工作坊，邀請(qǐng)成員加入，教師可通過(guò)直播、錄播等形式開(kāi)展在線教學(xué)與交流，所有研修行為記錄在研修積分中，可以換取學(xué)時(shí)，讓研修變成自覺(jué)行為，將研修融入教師日常教學(xué)活動(dòng)中，將繼續(xù)教育的學(xué)時(shí)要求與教師專業(yè)發(fā)展終身學(xué)習(xí)需求很好的融合，最大化研修的作用。

（二）區(qū)域綜合公共服務(wù)平臺(tái)

區(qū)域中小學(xué)教師混合式培訓(xùn)模式旨在通過(guò)綜合公共服務(wù)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)區(qū)域各級(jí)教師培訓(xùn)業(yè)務(wù)管理與實(shí)施單位聯(lián)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)三類培訓(xùn)形式有序開(kāi)展，因此培訓(xùn)平臺(tái)的建立是為統(tǒng)籌區(qū)域教師混合式培訓(xùn)業(yè)務(wù)管理、統(tǒng)籌教師培訓(xùn)學(xué)分管理和教師混合式培訓(xùn)過(guò)程檔案管理等，為區(qū)域教師培訓(xùn)整體規(guī)劃提供依據(jù)，保證培訓(xùn)業(yè)務(wù)順利開(kāi)展。綜合公共服務(wù)平臺(tái)的創(chuàng)建要考慮以下四點(diǎn)。第一，平臺(tái)要便于業(yè)務(wù)管理：區(qū)域教師培訓(xùn)行政業(yè)務(wù)眾多，各級(jí)各類單位職能不一，培訓(xùn)形式多樣，培訓(xùn)過(guò)程管理復(fù)雜，需要建立綜合的管理平臺(tái)，對(duì)其中的各類項(xiàng)目信息進(jìn)行管理，方便查看、調(diào)用，比如建立市一區(qū)一校三級(jí)管理平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)業(yè)務(wù)三級(jí)管理，有效組織與實(shí)施培訓(xùn)。第二，平臺(tái)要方便學(xué)習(xí)：區(qū)域中小學(xué)教師體量大，教師學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)地點(diǎn)、學(xué)習(xí)設(shè)備以及學(xué)習(xí)風(fēng)格都大有不同，因此平臺(tái)需支持包括手機(jī)、PAD、PC等多終端學(xué)習(xí)與管理，支持離線下載學(xué)習(xí)。第三，平臺(tái)要支持信息互通：平臺(tái)需開(kāi)發(fā)與其他優(yōu)質(zhì)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)互通培訓(xùn)資源的接口、開(kāi)發(fā)各級(jí)教師培訓(xùn)業(yè)務(wù)關(guān)聯(lián)單位進(jìn)行信息互通的接口，避免成為信息孤島。第四，平臺(tái)支撐“學(xué)一研”的轉(zhuǎn)變：平臺(tái)需更多關(guān)注如何為教師構(gòu)建自由研修的環(huán)境，如何基于平臺(tái)建立激勵(lì)機(jī)制鼓勵(lì)教師開(kāi)展自組織研修，滿足教師自主性發(fā)展的需求。

（三）組織與管理機(jī)制

區(qū)域教師培訓(xùn)存在體量大、涉及面廣的特點(diǎn)，因此區(qū)域教師混合式培訓(xùn)模式的有效運(yùn)轉(zhuǎn)有賴于確定系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與運(yùn)行機(jī)制，保障培訓(xùn)工作的順利進(jìn)行。首先，建立區(qū)域教師培訓(xùn)組織結(jié)構(gòu)體系?；旌鲜脚嘤?xùn)需將三種培訓(xùn)過(guò)程中涉及的教育行政部門、高等院校、教研部門、社會(huì)機(jī)構(gòu)以及學(xué)校等納入培訓(xùn)體系，明確各主體承擔(dān)的角色，充分挖掘并合理利用區(qū)域內(nèi)各級(jí)教育部門在教學(xué)研究方面的經(jīng)驗(yàn)與成果，借助社會(huì)機(jī)構(gòu)在教師培訓(xùn)方面的有效探索，構(gòu)建符合區(qū)域特色的混合式教師培訓(xùn)組織結(jié)構(gòu)體系，保障培訓(xùn)工作順利開(kāi)展。其次，建立區(qū)域培訓(xùn)機(jī)制。在組織結(jié)構(gòu)體系確立后，需制定一系列的政策與文件，頂層規(guī)范設(shè)計(jì)混合式培訓(xùn)業(yè)務(wù)與流程，合理規(guī)范安排各有關(guān)單位的職責(zé)與分工，做到各司其職，共同成長(zhǎng)。區(qū)域內(nèi)教研員區(qū)域教師混合式培訓(xùn)模式中校本研修強(qiáng)調(diào)教師自組織研修，如缺少一定的研修機(jī)制，極可能流于形式，因此校本研修強(qiáng)調(diào)明確的規(guī)則設(shè)計(jì)，有一定激勵(lì)措施的機(jī)制，如研修行為記為積分，積分換學(xué)分這樣的激勵(lì)措施，或者為普通教師的提供自我展示的平臺(tái)，開(kāi)設(shè)個(gè)人工作坊，進(jìn)行公開(kāi)授課，邀請(qǐng)其他教師加入，提供“草根教師”進(jìn)階為“名師”的研修途徑等。

（四）學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系

區(qū)域性學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系包括學(xué)術(shù)性支持和非學(xué)術(shù)性支持。其中，學(xué)術(shù)性支持主要是對(duì)學(xué)科專業(yè)知識(shí)、能力等方面進(jìn)行輔導(dǎo)，包括線上答疑和線下送培等方式，關(guān)鍵在于高等院校專家和一線教師組成的多級(jí)專家指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)對(duì)培訓(xùn)的引領(lǐng)，體現(xiàn)不同層次的交流。所以，區(qū)域教師培訓(xùn)可以通過(guò)建立機(jī)制，涵蓋獎(jiǎng)勵(lì)雙倍學(xué)時(shí)或者具有優(yōu)先獲取感興趣項(xiàng)目的名額等，鼓勵(lì)本地一線教師加入線上指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，建立本土培訓(xùn)隊(duì)伍。非學(xué)術(shù)支持通過(guò)提供多種服務(wù)通道，跟蹤培訓(xùn)過(guò)程中遇到的各種問(wèn)題并給予及時(shí)、準(zhǔn)確的指引和解答，幫助解決教育管理部門、各級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、輔導(dǎo)教師和教師遇到的各種問(wèn)題；技術(shù)性支持是保障平臺(tái)的應(yīng)用系統(tǒng)的平穩(wěn)運(yùn)行，為平臺(tái)提供技術(shù)維護(hù)與優(yōu)化；同時(shí)建立督查團(tuán)隊(duì)對(duì)遠(yuǎn)程培訓(xùn)實(shí)施全程教學(xué)、學(xué)習(xí)監(jiān)督。

四、區(qū)域中小學(xué)教師混合式培訓(xùn)模式的創(chuàng)新點(diǎn)

（一）提供了區(qū)域教師培訓(xùn)整體性解決方案

目前區(qū)域教師培訓(xùn)普遍存在重項(xiàng)目設(shè)計(jì)、缺少整體規(guī)劃，重統(tǒng)一培訓(xùn)、輕教師選學(xué)，重短期學(xué)習(xí)、輕持續(xù)提升，重學(xué)時(shí)認(rèn)定、輕結(jié)果應(yīng)用，管理流程復(fù)雜、缺乏信息化管理手段等問(wèn)題。國(guó)內(nèi)的教師培訓(xùn)大多集中在基于項(xiàng)目的培訓(xùn)模式的研究，針對(duì)區(qū)域教師整體培訓(xùn)問(wèn)題的方法與策略不多。本文基于廣州市中小學(xué)教師繼續(xù)教育信息化十幾年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)形成，結(jié)合當(dāng)前區(qū)域教師培訓(xùn)現(xiàn)狀，為區(qū)域教師培訓(xùn)提供了從平臺(tái)、管理、資源、服務(wù)體系等方面解決方案，為如何組織與實(shí)施信息化統(tǒng)籌管理區(qū)域教師培訓(xùn)的教師信息、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)分、研修成果等提供了一些建議與策略。

（二）從區(qū)域?qū)用?，?qiáng)調(diào)“學(xué)一研”“PC一移動(dòng)端”的轉(zhuǎn)變

目前區(qū)域教師混合式培訓(xùn)更多是填鴨式的教學(xué)，缺乏對(duì)教師學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)需求以及學(xué)習(xí)環(huán)境的了解，從而導(dǎo)致教師通過(guò)培訓(xùn)得到能力提升的效果不佳。本模式基于成人學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義理論和學(xué)習(xí)金字塔理論出發(fā)，基于成人非正式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，為教師構(gòu)建交互性、對(duì)話性強(qiáng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師能夠建立校內(nèi)、跨學(xué)科、跨校、跨區(qū)域?qū)W習(xí)共同體，隨時(shí)隨地開(kāi)展有組織或自組織研修活動(dòng)。教師不再被硬性要求學(xué)習(xí)教師培訓(xùn)中預(yù)置的網(wǎng)絡(luò)課程資源，更多依賴基于主題的日常教學(xué)研究、課題研究等，這樣教師同時(shí)可以完成教學(xué)任務(wù)，也可以解決教學(xué)任務(wù)中碰到的問(wèn)題，達(dá)到弱化教師培訓(xùn)的概念，強(qiáng)調(diào)教師可持續(xù)發(fā)展的理念。

（三）有效利用“積分銀行”，建立區(qū)域自組織研修機(jī)制

如何使“學(xué)一研”的轉(zhuǎn)變落地實(shí)施有賴于良好的研修運(yùn)行機(jī)制。本模式將強(qiáng)制研修逐漸轉(zhuǎn)變成教師自覺(jué)行為，使研修常態(tài)化融入到教師的日常教學(xué)活動(dòng)的行為中。本模式還將“積分銀行”的概念引入研修機(jī)制，建立積分換學(xué)時(shí)的規(guī)則，促進(jìn)學(xué)時(shí)、積分的靈活兌換、消費(fèi)，便捷使用，全研修平臺(tái)貫徹底層標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一學(xué)時(shí)認(rèn)定，以積分作為換算、兌換以及工作量考核的依據(jù)和基本單位，將教師的發(fā)帖回帖、建坊、共享資源、直播等行為記為積分，促使教師在積分累計(jì)的過(guò)程中愛(ài)上研修，實(shí)現(xiàn)學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育的學(xué)時(shí)銀行“雙立交”。

（四）引入生態(tài)學(xué)理論，為區(qū)域教師培訓(xùn)提供更多探索的可能

本研究將教師培訓(xùn)放在大環(huán)境背景下，以更宏觀的角度進(jìn)行思考，不再僅僅關(guān)注基于項(xiàng)目認(rèn)識(shí)思維下的“培訓(xùn)模式”研究。引入教育生態(tài)學(xué)理論，分析區(qū)域教師培訓(xùn)模式涉及到區(qū)域政策、區(qū)域信息化水平等外部環(huán)境因素，也涉及到教育部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教師等各主體因素，涉及到資源、平臺(tái)、服務(wù)體系等軟性條件，探索了各要素之間的關(guān)系以及運(yùn)行機(jī)制等，可以幫助區(qū)域有效理解在“互聯(lián)網(wǎng)+”教育時(shí)代環(huán)境下系統(tǒng)中各個(gè)因素的相互關(guān)系，探索如何推進(jìn)區(qū)域教師培訓(xùn)工作開(kāi)展，實(shí)現(xiàn)區(qū)域教師培訓(xùn)信息化，提高區(qū)域教師培訓(xùn)工作的效率，有效提升區(qū)域教師隊(duì)伍素質(zhì)與水平，服務(wù)區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展。

五、結(jié)束語(yǔ)

本模式是在總結(jié)相對(duì)發(fā)達(dá)的地市培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建的，因此在應(yīng)用過(guò)程中對(duì)地區(qū)信息化水平會(huì)有一定要求。但是如果能夠很好地把握本模式強(qiáng)調(diào)的區(qū)域教師整體性解決方案理念，綜合考慮所有因素的相互關(guān)系，可以幫助區(qū)域教育行政部門實(shí)現(xiàn)更加高效的管理與組織教師培訓(xùn)。如何“善假于物”為落后地區(qū)的教師提供一個(gè)涵蓋資源、工具、同伴的學(xué)習(xí)環(huán)境，為教育部門提供一個(gè)統(tǒng)籌管理區(qū)域教師培訓(xùn)工作好方法，服務(wù)區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展，需要我國(guó)教育研究者和實(shí)踐者共同的探討和實(shí)踐。