李敏

摘 要： 現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式是當(dāng)前人才培養(yǎng)的發(fā)展方向。建立符合現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)的課程體系是實施現(xiàn)代學(xué)徒制教育教學(xué)模式的基礎(chǔ)和支撐點。闡述現(xiàn)代學(xué)徒制模式下課程體系的組成，探索與構(gòu)建高職現(xiàn)代學(xué)徒制課程教學(xué)體系，開展現(xiàn)代學(xué)徒制，需要找到適合我國的發(fā)展模式，建設(shè)有地方特色的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式。

關(guān)鍵詞： 現(xiàn)代學(xué)徒制；現(xiàn)代職業(yè)教育模式；課程體系

中圖分類號： G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 文章編號： 2095-8153（2017）02-0004-03

學(xué)徒制在西方國家的應(yīng)用取得了巨大的成功，給所在地區(qū)和國家的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供了大量一線高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。我國現(xiàn)代學(xué)徒制的提法區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)徒制，現(xiàn)代學(xué)徒制是在中國特色職業(yè)教育背景下，將傳統(tǒng)學(xué)徒制與現(xiàn)代職業(yè)教育模式相融合，通過學(xué)校與企業(yè)的深度合作，專業(yè)教師與企業(yè)師傅的聯(lián)合培養(yǎng)，對學(xué)生的職業(yè)技能養(yǎng)成為主、工學(xué)交替的現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。課程體系是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的載體，是保障和提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵條件。構(gòu)建符合現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)的課程體系是指基于現(xiàn)代學(xué)徒制的教育教學(xué)理念，重新定位和更新專業(yè)課程理念、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教材建設(shè)、考核體系等課程活動方式，將課程的各個構(gòu)成要素在現(xiàn)代學(xué)徒制的教育模式下加以序化，它也是實現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制模式人才培養(yǎng)目標(biāo)的保證。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵及模式

“學(xué)徒制”是以師傅的言傳身教為主的傳授職業(yè)技能方式?，F(xiàn)代學(xué)徒制是一種將學(xué)校教育元素融入傳統(tǒng)學(xué)徒制的職業(yè)教育，是職業(yè)教育校企合作不斷深化的一種新的形式，是頂崗實習(xí)——訂單培養(yǎng)——現(xiàn)代學(xué)徒制遞進(jìn)關(guān)系?，F(xiàn)代學(xué)徒制是高技能人才培養(yǎng)的重要模式[1]，能促進(jìn)企業(yè)、行業(yè)參與全過程職教人才培養(yǎng)，實現(xiàn)專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、課程與標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)與生產(chǎn)、職業(yè)資格證書與畢業(yè)證書、終身學(xué)習(xí)與職業(yè)教育五個對接?，F(xiàn)代學(xué)徒制從辦學(xué)主體、招生招工制度、學(xué)生身份、課程體系、考核制度等方面區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式，其典型特征有：一是雙主體辦學(xué)，在教學(xué)過程中學(xué)校和企業(yè)處于同等地位，二是招生即招工，職業(yè)教育招生制度與企業(yè)招工制度相統(tǒng)一，三是學(xué)生的雙重身份，既是學(xué)校的學(xué)生又是企業(yè)的學(xué)徒[2]，四是與國家職業(yè)資格相融通、工學(xué)交替的課程體系。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系構(gòu)建的原則

（一）學(xué)校課程與企業(yè)課程兼顧開發(fā)原則

相當(dāng)一部分高等院校從行業(yè)剝離歸屬地方管理后，高等職業(yè)教育與行業(yè)企業(yè)的關(guān)系漸行漸遠(yuǎn)，本應(yīng)由企業(yè)承擔(dān)或者應(yīng)在企業(yè)完成的人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)都放在了校內(nèi)實施，最終演變成了校內(nèi)課程完全取代了企業(yè)課程。從目前的職業(yè)教育方向來看，這是與現(xiàn)代職業(yè)教育理念背道而馳的。

現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系強調(diào)學(xué)校課程與企業(yè)課程的同等重要性，且盡可能使兩者進(jìn)行貫通融合和有效銜接。在具體實施過程中由校內(nèi)教師、企業(yè)技術(shù)能手一道來研究和開發(fā)校內(nèi)外課程，使學(xué)校課程和企業(yè)課程更具針對性，學(xué)校課程主要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)理論素質(zhì)[3]，而企業(yè)課程注重于動手實踐能力的培養(yǎng)。

在目前職業(yè)教育中，職業(yè)院校的學(xué)校課程開發(fā)得已相對成熟，而企業(yè)課程的開發(fā)則相對欠缺，符合現(xiàn)代學(xué)徒制高等教育理念的企業(yè)課程應(yīng)該突出高職教育“高等性”和“職業(yè)性”的特點，既要貫徹高等教育育人的層次和水平，又要考慮企業(yè)崗位的實際要求，因此具體到現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系中的企業(yè)課程時應(yīng)充分考慮技能培養(yǎng)的職業(yè)化、開放性和實踐性，根據(jù)學(xué)生在企業(yè)的學(xué)徒培養(yǎng)期間的具體特點，建立基于項目過程的開放課堂，構(gòu)建學(xué)校課程和企業(yè)課程充分融合的課程體系。

（二）融通國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)原則

現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系開發(fā)時要秉承學(xué)歷證書教育與職業(yè)資格證書技能鑒定培訓(xùn)相互融通的原則，雙證融通是指學(xué)生技術(shù)技能水平要達(dá)到學(xué)歷教育標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)資格技能鑒定標(biāo)準(zhǔn)的雙重要求，學(xué)生在完成人才培養(yǎng)過程后既取得學(xué)歷證書同時獲得職業(yè)資格證書。

在制定現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系時積極探索校內(nèi)理論課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和企業(yè)崗位職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)的對接和融通，理論課程的評價考核方式和職業(yè)技能鑒定方式的相互對接和融通[4]，從而實現(xiàn)學(xué)歷教育與職業(yè)資格培訓(xùn)的貫通銜接，最終目的是使學(xué)生在完成學(xué)歷教育的同時也達(dá)到了職業(yè)崗位的資格要求。

學(xué)歷教育人才培養(yǎng)目標(biāo)與職業(yè)崗位資格培訓(xùn)目標(biāo)的統(tǒng)一其實與現(xiàn)代學(xué)徒制育人目標(biāo)是不謀而合的，現(xiàn)代學(xué)徒制提倡學(xué)徒在校期間既要掌握理論知識，又要完成企業(yè)崗位所需的專業(yè)技能和業(yè)務(wù)素質(zhì)，所以我們在課程體系開發(fā)時秉承融通國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的原則是非常重要的。

（三）工學(xué)交替的序化原則

工學(xué)交替是一種將學(xué)習(xí)與崗位工作相結(jié)合的教育教學(xué)模式，是職業(yè)教育“實踐性、開放性和職業(yè)性”的必然要求。工學(xué)交替形式有很多，比如有學(xué)年之間的“工”與“學(xué)”的交替、學(xué)期之間的“工”與“學(xué)”的交替，甚至有星期間“工”與“學(xué)”的交替。不管哪種形式，都是學(xué)習(xí)和工作較好地結(jié)合在一起，這里的工作一是模擬實訓(xùn)，二是“真槍實彈”地完成職業(yè)崗位任務(wù)，這就要求學(xué)校與企業(yè)之間有密切的校企合作關(guān)系，校內(nèi)學(xué)習(xí)與企業(yè)崗位實踐必須無縫銜接。

現(xiàn)代學(xué)徒制本身就有雙主體教學(xué)、學(xué)生與學(xué)徒身份的巧妙結(jié)合等特征，因此工學(xué)交替的課程體系序化原則與其是相輔相成的[5]，體現(xiàn)了現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵，并且在課程體系實施過程中給具體操作層面提供了極大的便利。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系的組成

（一）通識課程部分

基于現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才和企業(yè)崗位需求，遴選和組建通識課程部分。這部分課程的基本功能：一是傳授學(xué)生基礎(chǔ)科學(xué)理論，培養(yǎng)學(xué)生利用理論科學(xué)解決實際問題的能力，如自然科學(xué)和社會科學(xué)知識，常指大學(xué)數(shù)學(xué)、大學(xué)語文等課程，二是培養(yǎng)學(xué)生正確人生觀、價值觀、世界觀等，培育學(xué)生社會主義核心價值觀，常指思想政治教育課程等。

（二）基于崗位能力設(shè)置課程部分

通過對行業(yè)企業(yè)專業(yè)崗位調(diào)研，分析得出企業(yè)崗位對員工綜合職業(yè)素質(zhì)能力要求，再將綜合職業(yè)能力素質(zhì)梳理化解為不同的職業(yè)素質(zhì)能力模塊，按照我們職業(yè)教育崗位能力調(diào)研成果得出，能力模塊一般包括專業(yè)理論知識模塊、核心技能模塊和企業(yè)文化模塊等[6]。又將每個模塊拆分為具體的子模塊，根據(jù)每個具體模塊的要求，設(shè)置具有針對性的課程。

（三）職業(yè)素質(zhì)課程部分

本部分主要包括職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)道德、職業(yè)綜合能力、職業(yè)規(guī)劃等學(xué)徒職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成課程?，F(xiàn)代學(xué)徒制下的學(xué)生有雙重身份，既是學(xué)校學(xué)生，又是企業(yè)學(xué)徒，也就意味著進(jìn)校即進(jìn)廠，學(xué)徒個人的職業(yè)生涯從入學(xué)那刻起已經(jīng)開始了。學(xué)生在校期間就要對自己的職業(yè)有深刻的認(rèn)識，嚴(yán)格把握崗位要求，學(xué)習(xí)職業(yè)道德規(guī)范，對以后的個人發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃有所準(zhǔn)備[7]。

（四）頂崗實訓(xùn)課程部分

這里所涉及的頂崗實訓(xùn)課程并不是指校內(nèi)的模擬生產(chǎn)實習(xí)[8]，而在企業(yè)崗位上作為獨立的作業(yè)者完成工作崗位任務(wù)，和企業(yè)其他員工一樣承擔(dān)崗位職責(zé)。它在整個課程體系中并不是集中設(shè)置和實施的，而是當(dāng)一個能力模塊學(xué)習(xí)結(jié)束之后，就要從事該能力模塊所對應(yīng)的崗位工作[9]，該頂崗實訓(xùn)課程與理論學(xué)習(xí)任務(wù)同步或者僅延遲一步，以工學(xué)交替的形式進(jìn)行。

四、結(jié)語

一種人才培養(yǎng)模式是否成功主要看人才培養(yǎng)目標(biāo)是否實現(xiàn)，而支撐人才培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵是課程體系，現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)模式也不例外。經(jīng)過實踐與改革高職的人才培養(yǎng)還是較為成功的，尤其在學(xué)生動手能力和崗位實踐方面獲得了用人企業(yè)的普遍贊賞。

教師在實踐課程編制方案建設(shè)中，應(yīng)該重視創(chuàng)新精神的運用，在編制方案活動中傾注自己的教學(xué)理念，強調(diào)讓學(xué)生在實踐活動中學(xué)習(xí)到深刻的知識，在“寓教于樂”的學(xué)習(xí)互動中，得到提高，同時還能夠減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，保證學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠善于學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)。根據(jù)企業(yè)及崗位需求和生產(chǎn)要求等，校企共同建設(shè)育人與用人標(biāo)準(zhǔn)，適合現(xiàn)代學(xué)徒制的課程體系；結(jié)合崗位職業(yè)生產(chǎn)任務(wù)，基于典型工作項目為載體，滿足現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)人才的要求；學(xué)徒制能力培養(yǎng)體系的構(gòu)建會遇到很多的困難，比如資源有限與學(xué)生人數(shù)眾多的矛盾，業(yè)務(wù)進(jìn)行對工作人員的要求較高與學(xué)生初學(xué)者的身份的矛盾，教師的教學(xué)任務(wù)的規(guī)律性與生產(chǎn)任務(wù)的不確定性而產(chǎn)生的時間分配矛盾等種種問題，這些問題的也是今后研究的方向。

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