劉景忠

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育；“制器式教育”；全面發(fā)展

【中圖分類號】G710 【文獻標志碼】C 【文章編號】1005-6009（2017）28-0034-02

北京大學葉朗教授于2016年11月在首都師范大學美育研究中心成立儀式上的講話在職業(yè)教育領(lǐng)域引起了較大反響。葉教授在講話中說，現(xiàn)在有很多人，包括學生和家長，把大學教育當作單純的職業(yè)教育，上大學就是學一個專業(yè)，學習一門技能，畢業(yè)后找到一個好工作，這成為社會上很普遍的觀念。在這種觀念的影響下，一些大學只注重知識的灌輸和技能的訓練，而忽視心靈的教化和人格的力量，古典課程、人文課程、藝術(shù)課程受到歧視和排擠，人的創(chuàng)造性和想象力被壓抑，人的同情心、道德感、審美感被忽視。

其實，從“錢學森之問”到黃達人的“對大學生實行補短教育還是揚長教育”，再到楊叔子的“大學的主旋律應是‘育人而非‘制器”，對大學類似的批評聲音一直就沒有中斷過。這些批評歸結(jié)為一點，就是大學教育存在著忽視人的發(fā)展等突出問題。品讀葉朗教授的講話，不難推導出以下邏輯關(guān)系：一是職業(yè)教育可以是“制器式”教育（盡管葉朗教授沒有這樣直接表達），即“學一個專業(yè)，學習一門技能，畢業(yè)后找到一個好工作”。二是大學不能這樣做。大學應該重視“心靈的教化和人格的力量”，重視激發(fā)“人的創(chuàng)造性和想象力”。否則，大學就降格為“單純的職業(yè)教育”。

這樣的邏輯關(guān)系準確嗎？正確嗎？對職業(yè)教育公平嗎？公正嗎？與高等教育相比職業(yè)教育是低一等的教育嗎？“單純的職業(yè)教育”就是“制器”嗎？筆者相信，幾乎所有的職業(yè)教育工作者都產(chǎn)生過上述疑問，而且也絕不會認同“職業(yè)教育就是‘制器式教育”這一觀點。

然而，不知從何時起，“制器式教育”成為人們批評職業(yè)教育的常用語。就連一些權(quán)威報刊也用“高職教育應走出‘制器時代”這樣的醒目標題，來揭示“高職教育存在片面強調(diào)學生的專業(yè)知識與技能培養(yǎng)的傾向，人文教育缺失、職業(yè)素質(zhì)教育流于形式，導致畢業(yè)生的綜合人文素質(zhì)普遍不理想”的“真相”。

筆者認為，當我們表達或使用任何一個概念的時候，都必須準確把握這一概念的基本內(nèi)涵和基本性質(zhì)。換言之，如果對概念本身的基本問題都不甚了解或隨心所欲地定義這一概念，那么，就極有可能陷入邏輯起點錯誤的尷尬境地。在對葉朗教授講話的議論中，“職業(yè)教育”“制器式教育”就是我們必須準確把握的兩個基本概念。

其一，什么是職業(yè)教育？葉朗教授所說的“單純的職業(yè)教育”和職業(yè)教育領(lǐng)域所研究的職業(yè)教育是不是同一概念？前者是一個理論問題，可以繼續(xù)探討，但職業(yè)教育是一種“類型”教育而非“層次”教育，已經(jīng)成為人們的共識。筆者認為，后者才是討論問題的關(guān)鍵。在葉朗教授沒有作出特別說明的前提下，筆者以為，他所使用的“職業(yè)教育”和職業(yè)教育領(lǐng)域所實踐、所研究的“職業(yè)教育”是同一個概念，只不過對這一概念的詮釋大相徑庭罷了。葉朗教授在使用“職業(yè)教育”這一概念時，依然把它劃歸為“層次”教育，即與大學相比，職業(yè)教育處于低一等的教育層次。這與職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)β殬I(yè)教育具有“跨界屬性”“類別屬性”的認識有著根本的不同。

姜大源先生在他的新作《職業(yè)教育要義》中指出：“具有兩個或兩個以上學習地點的職業(yè)教育，不僅跨越了職業(yè)與教育的視域，而且跨越了企業(yè)和學校的境域，還跨越了工作和學習的界域。一句話，職業(yè)教育已經(jīng)跨越了經(jīng)濟界與教育界的疆域。這意味著，相對于往往只有學校這樣一個學習地點的傳統(tǒng)普通教育，職業(yè)教育是一種跨界的教育?！薄安徽撌窃谥械嚷殬I(yè)學校，還是在高等職業(yè)學校學習的學生，與相應層次的普通高中以及高等學校的學生相比，這兩種群體是同一層次不同類型的人才，沒有智力的高低、好壞之分，只有智能結(jié)構(gòu)、類型的不同。所以，職業(yè)學校與普通學校的培養(yǎng)對象在智能類型上的差異，意味著只有那些能更好地張揚其智力優(yōu)勢的教育，才是最好的教育。因此，用適應個體的智力優(yōu)勢去培養(yǎng)社會所需要的不同類型人才，正是教育存在的最重要意義。而培養(yǎng)不同類型人才的教育，也并非教育水平的高低，而只是教育類型的不同?！?/p>

誠然，姜大源先生的觀點不是“一錘定音”，也不是“最終裁定”，但正如教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所楊進所長所評價的那樣，這些觀點是姜大源先生“從事職業(yè)教育研究20多年的思想薈萃和成果檢閱”，也是對職業(yè)教育理論研究的“精深探求”和“同步引領(lǐng)”。筆者以為，楊進所長的評價是十分恰當?shù)?，葉朗教授的“把大學教育當作單純的職業(yè)教育”這一說法是值得商榷的，把“職業(yè)教育”與“只注重知識的灌輸和技能的訓練，而忽視心靈的教化和人格的力量”勾連起來是有失精準的。

其二，什么是“制器式教育”？查閱相關(guān)資料，沒有找到“標準答案”。但從使用“制器式教育”詞語的文章中，大約可以窺見“參考答案”，即凡是忽略人的發(fā)展，把人當作機器來訓練的教育即是“制器式教育”。追根溯源，“制器式教育”有可能來自孔子所說的“君子不器”?！熬硬黄鳌钡囊馑际钦f，君子不能像器具那樣，作用僅限于某一方面。從這個意義說，“制器式教育”與“育人”、與“人的發(fā)展”是相去甚遠的。然而，筆者要質(zhì)疑的是，葉朗教授所說的“學一個專業(yè)，學習一門技能，畢業(yè)后找到一個好工作”與把人當作機器來訓練的“制器式教育”可以畫等號嗎？如果可以畫等號，那么筆者要說：這樣的“制器式教育”何錯之有？職業(yè)教育不就是要讓學生學好專業(yè)，練好技能，順利就業(yè)嗎？這不就是習總書記在對職業(yè)教育的重要批示中所指出的“努力讓每個人都有人生出彩的機會”嗎？如果反對這樣的“制器式教育”，那么，“工匠精神”“大國重器”又該從何談起？摒棄功利性、工具性的“制器式教育”沒有錯，我們要警惕的是任意擴大“制器式教育”的內(nèi)涵。

其三，與此同時，“學好專業(yè)，練好技能，順利就業(yè)”與“人的發(fā)展”以及“素質(zhì)教育”是對立的嗎？筆者認為，在職業(yè)教育領(lǐng)域，“人的發(fā)展”也好，“素質(zhì)教育”也好，都不是獨立于專業(yè)教育之外的，而是和專業(yè)教育、技能培訓融為一體的。專業(yè)教育如果脫離了“人的發(fā)展”就會走向“制器式教育”的歧途，但“人的發(fā)展”若是脫離了“專業(yè)教育”“技能培養(yǎng)”，還有意義嗎？因此，筆者認為，教書育人、專業(yè)育人、技能育人與“人的發(fā)展”是一件事，而非兩件事。正如姜大源教授所論述的那樣：“以服務發(fā)展為宗旨，以促進就業(yè)為導向的職業(yè)教育既要為人的生存又要為人的發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)，能力培養(yǎng)就發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。樹立能力本位的教育觀，強調(diào)學習主體通過行動實現(xiàn)能力的內(nèi)化與運用，正是素質(zhì)教育在職業(yè)教育中的體現(xiàn)。”筆者認為，姜大源教授的論述是對上述模糊認識的澄清，是對輿論傾向的矯正，也是對職業(yè)教育本質(zhì)的還原。

綜上所述，我們應該把大學教育出現(xiàn)的問題與大學教育的本質(zhì)屬性區(qū)別開來。同理，我們也應該把職業(yè)教育領(lǐng)域出現(xiàn)的“制器式教育”現(xiàn)象與職業(yè)教育的本質(zhì)屬性區(qū)別開來。大學教育與職業(yè)教育應該相互融通，有機融合，互為補充，比翼齊飛。注重“心靈的教化和人格的力量”，注重激發(fā)學生的“創(chuàng)造性和想象力”，注重“同情心、道德感、審美感”的培養(yǎng)，應該成為大學教育和職業(yè)教育共同的價值追求。

（作者單位：江蘇省徐州財經(jīng)高等職業(yè)技術(shù)學校）